创设情景，让科学素养在探究中感悟

创设情 景，让科学素养在探究中感悟

袁淼萍

浙江省嵊州市甘霖镇中心小学

内容摘要：科学课以提高学生的科学素养为目标，提高科学素养离不开平常的探究过程，在科学探究中创设多种情景，营造学好知识的氛围，使学生在探究中获得素养，提高能力，快乐成长。

关键词：创设情景；科学探究；提高素养

在科学教学的实践中，我们有时还会或多或少的不自觉地直接灌输科学知识，而忽略了学生科学探究的过程。那么怎样引领孩子们进行“科学探究”呢？我觉得关键是我们要根据学生的年龄特征，用适合孩子的要求和方式去激发，去引领。

一、创设新型的课堂情景——变“对话式课堂”为“任务式课堂”。

笔者发现当前的科学课堂多为教师问、学生答的“对话式课堂”，这种课堂形态重结果轻过程、重发问轻发现、重知识传授轻体验，致使学生的创新精神和思维实践能力的培养无从落实。

“任务教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用已有的知识和经验提出方案、解决问题。 基于此，科学课堂要从“对话式课堂”向“任务式课堂”转变。

1、核心目标的任务调整

任务设计首先要有—个总目标，然后把总目标分成—个个小目标，把每—个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”。因此，每个小目标都必须为实现总目标服务，这样教学才不会失去方向。

所谓核心目标，其实就是这堂课主要想达成的教学目标。以《种子发芽实验》一课为例，教师核心目标的定位在于受控实验的原理。原因在于以往做这类实验时，学生往往不会控制其他变量（除研究对象外的），导致得出的实验结论不可靠。于是，在教学设计中，核心目标的定位是让学生了解在几种变量都对实验结果“种子发芽”数量有影响时，选择其中的一个因素作为研究对象，同时控制其他因素，从而研究实验对象和结果的关系，这就是受控实验的原理。

2、实验方案的任务设计

为了更好地进行实验，教师往往会在实验前告知大量注意事项和提示。这一环节如果采用“对话式课堂”十分耗时。为此，笔者建议采用任务式的探究。

如教学《液体的热胀冷缩》一课，在学生发现实验效果不明显的情况下，如何改进实验装置，让学生更清楚地观察到水的体积变化？如果教师采用一问一答的教学方式，可能只有几个学生表达想法。如果采用任务驱动的方法，让学生在小组合作中画出实验装置改进图，并派代表进行展示，可以使学生在思维碰撞中不断改进实验装置。

3、讨论环节的任务思考

要转变学生的学习方式，必须通过转变教师的教学方式来实现。如何让“讲台上的学习”变为“课桌上的学习”？其核心载体是什么？笔者认为，学习的关键在思考，而推动思考的是一些具体的任务。

譬如在一节关于“做一个生态瓶”的科学课上，教师布置学生两项任务：一是“做一个生态瓶，你觉得我们需要考虑什么”；二是“为了把生态瓶做成功，把制作生态瓶的过程画下来”。小组讨论：打算怎么做？准备放哪些生物，哪些非生物？制作方式如何？

课上，教师先让各小组交流“制作生态瓶所要考虑的因素”，并汇总在黑板的相应位置。之后，请学生互相走动，了解其他小组考虑的因素。然后请学生回到原座，拿出纸笔，独立思考两分钟，将自己考虑的因素写出来，再小组交流绘出生态瓶制作图。两分钟的停顿是本堂课的亮点。教师没有以课堂提问与应答的方式“诱引”结果，而是设置了具体的任务，并通过小组交流督促每位学生经历思考的过程。虽然实验方案的讨论要花费较多时间，但通过学生相互间的交流与讨论、论证和质疑，直观地帮助学生理解受控实验的一些方法。

4、实验操作的任务注意

在很多科学公开课上，笔者发现，教师在说明实验操作注意事项时，也多采用一问一答的形式。如：我们该注意什么？这样好不好？为什么？学生在教师的追问下，一步一步明白实验的注意事项。但这是在教师的强势引导下明白的，而不是自己思考所得。

同样以《液体的热胀冷缩》为例，教师让两名学生上台演示实验操作步骤。学生根据自己的实验改进图，选择材料进行实验操作。其余学生观察台上学生的操作，如发现不合理或有困惑的地方可以现场提问。此时，教师把讲台让给了学生，自己则退到教室后方，成了学生中的一员。在这一任务驱动下，学生静静地观察，不时提醒“烧瓶中的水必须灌满，不然有空气。”“观察不明显可以加点红墨水”“小心水烫”等。在生生互动中，学生自然明白了实验操作的注意事项，比教师的告知效果更佳。

任务驱动学习不论是任务的设计，还是方案的制订，都要引导学生多角度、多层次、多种方法思考和解决同一个问题，防止思维的绝对化和僵硬化，鼓励学生大胆猜想、判断，帮助学生克服思维定势。

二、创设问题情境——变“机械接受”为“生动探究”

疑问是激发学生探索欲望的原始动力。爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要。”学生有了疑问才会去进一步思考问题，才能有所发现有所创造。因此我们教师只有引导学生在具体情境中发现感兴趣的问题，才有可能真正激发学生的探究动机。我们在日常生活中不难听到孩子们这样的提问：“人为什么要吃东西？”“小猫为什么总是白天睡觉？”“为什么冰棍也会冒出‘热气’？”

……这些“为什么”有的显得那样的幼稚可笑，然而它们却是孩子们求知的不竭动力。在教学中，我经常通过对各种生活现象的演示，引发学生重发“旧问”。有了这些他们很早就想了解，但又一直未能如愿的问题，学生必然会迸发出强烈的求知欲望和追不及待的探索热情。只有学生自己主动提出问题，主体作用才能得以真正的发挥，才能体现自主探究发现。因此，教师要随时注意挖掘教材中隐藏的“发现”因素，创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境，启发学生自己发现问题、探索问题，使教学过程围绕学生在学习中产生的问题而展开。比如，在教学《热空气》一课时，我用装有酒精炉和小纸片演示了生活中“炉火上方晾晒的手帕不断飘动”的生活现象，一下子激发了学生对生活的回忆。许多学生都急切地发出犹问已久的问题：“为什么火炉上方的手帕会不断飘动呢？”“是什么使手帕不断飘动的昵？”……同学们带着自己急于了解的问题，一个个积极主动，跃跃欲试。

三、创设交流情境——变“个人竞争”为“集体合作”

教师传递的是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得，学习是学生自己的事情，谁也不能代替。要使学生能够有效地学习，其前提是学生积极主动她参与学习过程，因此在教学过程中调动学生的学习积极性，引导学生积极参与，是教师进行教学的首要任务。我曾做过一个有趣的对比试验：先随机抽取了10个学生先后在我的引导下单独研究“摩擦力”问题，结果孤军奋战中，有的同学对我演示的实验现象根本提不出一个问题，有的在我的启发下能提一些问题，但却无法做出合理的猜想；有的学生能提出一两个猜想，但却想不出用什么办法来验证；也有的学生想出了方法却不会操作。试了10个人，没有一个能比较完整地完成研究活动。后来，我又以4-6人的小组为单位来研究同一问题，结果没有需要我如何细致的引导和启发，各组学生都能“你一言，我一语”地相互“合计”着，完成了探究实验。实践证明合作状态下的学生思维显得特别活跃，他们仿佛能从同伴的交流中得到更多的启发，虽然他们的交流言语和方式在我们大人眼里还是那样的“简陋”、不准确，但事实上他们合作得很好，有几组完成得非常出色。

因此，在科学教学中，假如我们不组织学生进行集体协作，那么“科学探究”对于大多数学生来说都意味着“无为”和“失败”。而“小组互相协作”的方式，却能使孩子们得到了相互启发，得到了“资源互补”。正是这种方式，使他们拥有了“你一言，我一语”的相互“合计”的机会。从而使各自“零散”的想法能相互“凑合”、相互“碰撞”，使之趋于完整、合理、可行。同时，这种“面对面”、“手牵手”“你帮我，我助你”的合作方式还让他们学会了互相交流、相互评价与自我调整，学会了同伴间的真诚相处，他们体会到的将不再是应试状态下的那种孤独无授与你上我下的激烈竞争，而是同一目标下的齐心协力与相互支持，体现的是一种团队精神，而这是我们用十倍的灌输也无法做到的。

总之，新课标下的《科学》教学，不可能以传统的知识学习与方法训练为主，更应注重学生探究活动的全过程，在探究过程中让学生感悟，在他们熟悉的周围生活中选取有关的内容，让他们亲自看一看、做一做、玩一玩、想一想，从而学习知识、培养兴趣、练习方法，提升科学素养。

参考文献：

1. 林书炯《创设多种情景，培养科学素养的实践与探索》科学教育2018.11

2. 高亮《科学探究融入情景素养之美》学园2019.6