教育的自由超越性

教育的自由超越性

王彬彬

王彬彬（福建师范大学教育学院，福建福州350007）

摘要：自由精神与教育从来都是相互亲近的。作为一项特具解放意味和自由的社会实践活动，教育理当承担起引领人们有意义的活着，并勇于直面自由本身的这样一种使命。教育的根本还在于“人”的生成，自由作为一切精神之精神，乃是对“人”之本真追求的最好概括。

关键词：教育；自由；超越性

教育的自由与自由的教育

“自由”与“教育”两者从来都不缺少彼此的交集。在厘清教育与自由的纠缠中，总有多个维度来探讨，笔者在这里主要就“教育的自由”与“自由的教育”二者的简要辨析来展开。类似的提法还有“教育的民主”与“民主的教育”，“教育的平等”与“平等的教育”，“教育的先行”与“先行的教育”，“教育的专制”与“专制的教育”等。

“自由”亦可看作“由自”解，如果世界上只有惟一一种令人向往的精神，那它就是“自由”。教育的自由轮廓，需要用自由的本质定义来逼近，即把自由的外延扩展到教育领域，使教育的外延更开阔，以此促使教育在社会系统内部获得更加良性的发展，并且使教育功能得到更全面的发挥。可以说，教育发展的首要目标即是实现“人”的自由，继而扩展之，即运用个人自由来促进社会的发展。简言之，它涵盖了从受教育者的自由到人的自由，从社会的自由到国家的自由。“自由的教育”侧重于把握明了教育内部的自由因子，把不自由、不够自由、不充分自由的教育改造为自由的教育。前者是后者的前提，后者是前者的深化。因为任一地区教育发展的不自由———如受限于经济、文化、政治因素都会成为教育的自由改造的阻碍。概言之，自由是一切精神之精神。自由的教育应该包括民主的教育、平等的教育。自由作为一切生命之目的，教育是达成此目的之手段，民主是运用手段之环境，至于平等更是民主的应有之义。

回望中国古代社会，“被”积累了厚重的专制体制思想，人心的自由能动状态受到压抑是不争的事实。然而，这并不足以表明自由在中国社会历史的完全缺席。孔子最早阐明了道德选择的自由意志，“为仁由己”；面对政治理想的失意，“道不行，乘桴浮于海”；此外，孟子“至大至刚”的浩然正气为人们展现了一种难得的人性尊贵；而庄子则提出关于绝对自由的深刻问题：“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉”；浪漫大诗人屈原的《离骚》同样传达了对自由精神的追随，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”千年后，经过“五四”新文化运动的思想启蒙和现代文化的精神洗礼，现代的中国人更懂得了自由需要“全勤”，它虽不是生活的惟一价值，却是最基本的价值。但是，意识到并不等于已经办到。这个关于自由的自觉自悟的故事，还需要揣摩很久。因为“实际具体在机会与行动上的自由依赖于政治和经济条件平等化的程度，因为只有在这种平等化的状态之下，个人才有在事实上的而不是在某种抽象的、形而上学的方式上的自由”。

所以，“在‘教育自由化’的历史实践中，长期以‘教育的自由’为中心议题，这个课题至今仍待继续解决。在当代，随着人们时代意识的成长，思想觉悟的提高，‘自由的教育’的主题更为突出了。现代的自由、民主教育从总体上说已经不再是摆脱封建制度、封建思想束缚的自由、民族教育，而是锋芒指向现代社会弊端，人性缺失的自由、民主教育。”教育的自由超越性。

从古自今，教育基本上就只有两种类型，其一为教化型教育，主要是培养个人对自我实存的关注，不断增强自我发展、完善的能力，以及帮助寻求人生的意义；其二为职业型教育，主要是为个人在生存世界的竞争提供服务。前者是“知识即美德”的言传，后者更像是一种力的教育。无疑，前者更适合于个体对自由超越的追求，这是一种绝对的教育，最真实的教育。

反观当下，这一种力的教育所独具有的特征似乎是具有实质内容的教育正在瓦解而变成无休止的教学法实验。诚如存在主义大师雅斯贝斯而言：“教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。人们为自身努力争得的自由正在消散而成空洞无效的自由。一种尝试迅速地被另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地被改变。”大家都在焦急地关注着教育，却收效甚微，甚至于适得其反。

在现时代，媚俗是教育这一本来高尚的实践活动不得不面对的境遇。显然教育自它产生之日起的生命历程里，本真的高尚已经大部分的被人们忘却。传统社会的伦理风尚也在个人主义为基础的工业化过程中遭受毁坏，民族伦理生活也未能幸免。教育变成培养工具的作坊。社会在光怪陆离的宏观事件里匍匐前进，而作为社会细胞的人的生存价值与尊严受到空前的挑战。自由存在于必然性的限制之中，同时又必然的会超越于必然性之上。“生活秩序的必然性在人那里发现自己的界限：人拒绝被完全同化为一种功能。并且，也绝不可能有惟一的、完善的和最终确定的生活秩序。人不愿意仅仅活着，他要决定选择什么和捍卫什么。”

自由的超越性在于它对人的生命价值的终极审视，真正的自由应该是超越于一切世俗———吃、穿、住、行之上的。苏格拉底如是说，“一种未经思考的生活是不值得过的。”先哲的这种思考早已超越了生活可掌控的领地，从容地驰骋在追求真理的自由之路上。倘若正如康德所说，一切价值之说之所以成为价值，是因为出于人类的自由行动，惟其如此才能称为价值。那么，显然没有什么价值能超越人。是故，可以得出这样一个结论，任何一种有价值意义的生活，它都具有某种超越性质。

世俗世界的超越是否要思考下教育的世俗超越问题？答案是肯定的。古典教育已经为我们指明了方向，无论是古希腊还是古代中国。科学的算计精神以及它的技术魔力正在主宰着人类的历史进程，社会生产首当其冲，经济、政治、文学艺术、教育领域更是顺理成章。马克思·韦伯说过：“现代化就是一个理性祛魅的过程。”“祛魅”之后的现代社会是一个“世俗的社会”，其特征是“那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中消失。”人们越来越热衷于此世的、现实的、可以计算衡量的利益目标，而不再坚持将超越性的追求（宗教信仰或神圣精神）作为生活的最高目标。此时，人的实存受到了极大的挑战。

工具理性泛滥至今，人的社会角色逐渐转变为只是这个社会（时代、制度）大机器里头一个可以任意替换的零件，仅此而已。

人们从出生起就面临着这样的局面，那在未来世界里是否有一方容得下人类追求本真自我的天地呢？于是虚无、恐惧、毁灭的冲击扑面而来，后现代的利箭弹弦而出，接踵而至。

马尔库塞的《单向度的人》一书指出，现代社会只承认科学、技术是合理的，只接受技术应用给人们带来享受、带来舒服的生活方式，想象不出另外还有别的生活方式。是的，人们比以前更富有，却没能拥有更多的自由；人们比以前拥有更多的物质享受，却更加的感到空洞和虚妄；人们比以前拥有了更多的人际交往，却更加的以自我为中心；人们比以前接受了更多的教育，却逐渐地失去思考与判断的能力。人的真正自由一直都是飘渺着的。

科学主义盛行下的教育科学主义必然有得势之时。一个国家可以实行统一的国家教育改革，可以设计全新的课程，可以贯彻一贯的教育人文思想，但绝对无法以此培养出千篇一律的“好学生”来。“我们生产着像人一样的机器，同时生产着像机器一样的人。”“好学生”的标准决不仅仅在于学生肚子里“墨水”的多与少，也不在于学生才艺的“五花八门”。人是靠思想行走的动物。“一个新的世界不可能通过合理的生活秩序本身的作用而从这种危机当中产生出来。所必须是如下的情形，即人所达到的境界要超出他在生活秩序中所完成的……他要通过精神的创造来达到这种境界。因为经由精神的创造，他开始意识到他自己的存在。”

教育作为一种启蒙的祛蔽行动，来到世俗世界的任务就是让受教育者可以通过教育而直面本真的自我，在思与行的时间维度里逐渐完善出一个具有独立思维，自我负责却心怀全人类的人。自由下的教育是“为人”的教育，即每个人为了完成自我而教育自我。教育的祛蔽之光所观照的应是人的知性与德性的生长。“人人自有佛性，自悟即成佛”，了悟自性就是通向个体自由的一个途径。

“一切大德、教育家也只能通过‘示道’来使修道者自悟自性。只有自性了悟，方能自行解脱，超越一切人间的是非之争，而得佛教的圆融智慧，达到‘来去自由’，‘自在解脱’的证悟境界。”达到了证悟境界就是达到了自我完成的境界，同时也是达到了“至善”的境界。“虽然一个人境界的达到会因先天的差异而有所限制，但目的只有一个。自由教育下的自我只是自我的，不是家族的、阶级的、国家的、种族的、宗族的、党派的、职业的……但这并不是说一个人不要这许多方面的关系，不要多方面生活所寄寓的事物，乃是说教育的主要目的是在完成一个人。”而这每一个个人都代表着全人类。他是这个星球上人种的一个特例，与此同时，他是人类全体特征的显现。

无疑，教育现状还无法承担起拯救自由的重担。人们行走在通往自由之路上，注定不会轻松。也许现代意义上的自由精神，在古老的中华大地上还只是遥看春意氤氲，近察若有若无的早春之色。但中国要走上现代化之路的“季节性”更换，必将要有一个“满园春色关不住”的自由精神的繁荣时代。

参考文献:

[1]杜威著，傅统先译等.人的问题［M］.上海:上海世纪出版集团，2006.

[2]金生弘著.规训与教化［M］.北京：教育科学出版社，2004.

[3]卡尔雅斯贝斯著，王德峰译.时代的精神状况［M］.上海：上海译文出版社，2003.

[4]弗洛姆.人的呼唤［M］.上海:上海三联书店，1991.

[5]吴根友.自由的表演与魅力［M］.南宁:广西人民出版社，2002.