对培养学生提出问题能力的探索

对培养学生提出问题能力的探索

吴先才

吴先才

摘要：本文探讨了在数学课堂教学中，教师应注重对学生提出问题能力的培养。主要介绍了六种创设情境的教学措施，从而更好地使学生能更加积极主动地学习数学，进而提高自己的数学思维能力。

关键词：数学教学；培养；学生；提问能力；教学方法

伟大的物理学家爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力。”的确，提出问题的过程是发展创造性思维和数学能力的过程，也是提高数学素质的过程。

一、创设“问题式”情境，让学生因思考而问

在以往的课堂教学中，一节课快结束时经常听到授课教师这样设问：你们对这节课学的知识还有什么不懂的地方吗？学生此时往往都说没有问题。用这种简单直接的方式让学生提问题既无法激起学生提问的欲望，更无法起到培养学生问题意识和创新精神的作用。要使“问”这一环节充分显示出它在教学中特有的魅力，教师首先要创设好问题情境，为学生问题的提出做好铺垫和引导。而在此过程中，学生提出问题的能力也会不断地提高。例如，在教学“求一个数是另一个数的几倍”的问题时，教师让学生在第一行摆4个★，第二行摆8个●。然后提问：看着自己摆的图形，你们能提出哪些数学问题呢？这时学生往往能从不同的角度提出问题，如：★比●少几个？●比★多几个？★和●一共有几个？●是★的几倍？等等。又如：在教学“按比例分配”时，教师开门见山的出示了课题，并拿出一个大盒子后问：看了这个课题和盒子你想知道什么？这时学生都很好奇的问：什么是分配？怎么分配？什么叫按比例分配？为什么要按比例分配？盒子里是什么东西？有多少？怎么分？等等。由此可见，要培养学生提问题的能力，关键在于教师的激趣和创设良好的问题情境，使学生有问题想问。

二、创设“悬念式”情境，让学生因好奇而问

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童精神世界这种需要特别强烈。”针对小学生这一心理特点，教师将所要学习的知识，创设于新奇的悬念式情境中，激起学生的好奇心，诱发其揭开谜底的强烈愿望。

从而促使他们问个究竟的强烈渴求。例如：教学“小数的性质”时。教师创设了这样一个情境，出示3、30、300三个数，然后问：“这三个数相等吗？(不相等)教师有办法使这三个数能用等号连接，你们知道是什么办法吗？”教师创设了这样的一个“悬念式”情境，激起了学生的好奇心和求知欲，从而提出问题：教师的办法是不是在这几个数后面加上单位名称？教师是不是在这几个数中加上小数点呢？等等。在这些问题的驱动下，学生带着对新知的浓厚兴趣，愉快地参与到新知识的探究之中。

三、创设“冲突式”情境，让学生因矛盾而问

提高学生提出问题的能力，可以促进他们对数学知识的理解。只有当数学知识与学生自身的认知结构发生冲突时，学生才有可能发现并提出数学问题。在数学问题的驱使下，他们会对问题进行分析、探究，想方设法地解决问题。例如：在教学《三角形分类》时，教师出示这样一道思维拓展题：多媒体出示一个三角形中的一个锐角，让学生猜是什么三角形？学生第一反应就猜是锐角三角形。这时教师及时追问：“一定是锐角三角形吗？”教师的追问引起了学生的再思考，从而会提出问题：看到一个锐角难道不是锐角三角形吗？如果不是锐角三角形那会是什么三角形呢？会不会是钝角三角形呢？会不会是直角三角形呢？等等。这样的情境出示既新奇又有挑战性，很容易使学生产生思维冲突，从而激发了学生揭开谜底的强烈欲望。最后教师揭开谜底，学生马上顿悟：原来三个角中只看到一个锐角是不能判断出一定是锐角三角形、钝角三角形或直角三角形的。

四、创设“障碍式”情境，让学生因困惑而问

思维通常总是开始于惊奇或着疑惑。要使学生积极主动地参与到学习活动中来，在教学中，教师就得根据教材内容给予一定的“障碍式”刺激，从而激发其好奇心和发现欲，唤醒其强烈的问题意识，从而诱发学生提出数学问题。例如，在教学《吨的认识》时，教师创设了这样一个情境：一个梨的重量是60()；一箱梨的重量是15()；一卡车梨的重量是6()。要求学生在括号里填上合适的质量单位。这时学生很快便能在前两个括号里分别填上了克和千克，但是在解答第三题时便遇到了“障碍”，此时，学生便会思考并提出这样的问题：有没有比千克更大的质量单位呢？比千克大的质量单位是什么呢？学生带着这些问题去学习，不仅可以激发学生学习的主动性与积极性，也能帮助学生更好地理解和掌握数学知识。

五、创设“有序式”情境，让学生因猜想而问

根据知识的系统性和学生认知发展的有序性，设置有一定层次，排列有序的情境，形成问题链口，使学生在破解初始问题后，有种“一发不可收”的感觉，不断地探索和创新，力求揭开全部的问题链扣。例如：在教学“圆的面积”时，教师先出示问题：我们已学会计算哪些平面图形的面积？你是用什么方法计算这些平面图形的面积的？现在你打算用什么方法计算“圆的面积”？这时候学生就会问：能不能用数方格的方法计算出圆的面积？可不可以用转化的方法把圆转化成我们学过的平面图形来求出面积？能把圆转化成怎样的平面图形呢？等等。通过这一系列的的提问，不仅将学生的思维向课题目标层层推进，自觉探求新的一般问题解决的方法，而且更重要的是让学生体会到了可以利用新旧知识的联系去学习新知识的方法，学会了解决问题的策略。

六、创设“操作式”情境，让学生因兴趣而问

皮亚杰认为：“智力技能的形成是由感知动作开始的，活动、操作是小学生获取知识的重要途径。”学生通过对学具的操作，使得多种感官直接参与学习活动，在大脑皮层形成的表象比单纯的试听更深刻，更鲜明。抽象的思维活动在操作中得到具体的体现，便于沟通数学知识的抽象性和儿童思维形象性之间的联系。例如：在教学“圆柱体的表面积”时，先要求学生用硬纸板做一个底面直径4厘米，高12厘米的“笔筒”。学生在操作过程中自然产生了问题：侧面不知道用什么形状的纸来围？用长方形的纸来围可不可以呢？用正方形的纸来围会不会也行呢？用平行四边形的纸试试围一下是不是也可以呢？等等。这样学生通过动手制作的操作这样一个直观感知的过程，从而认识到圆柱的侧面展开不但是一个长方形或正方形，还可以是平行四边形。这样的教学，给学生留下了充分的思考与探索的空间，使得学生能够真正地从事思维活动，并表达自己的理解，而不只是模仿与记忆。从而培养了学生主动探索、勇于创新的精神。

总之，合理的创设教学情境是培养学生提出问题的最佳方式，教师要深入分析并把握知识间的联系，从学生的实际出发，依据数学思维规律，提出恰当的富于启发性的问题，去启迪和引导学生积极思维，同时采用多种方法，引导学生通过观察、试验、分析、猜想、归纳等思想方法，主动地提出问题、分析问题，并最终达到解决问题的目的。

作者单位：广西崇左市龙州县龙州镇朝阳小学

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