论美术行为的教育价值

论美术行为的教育价值

李峻

李峻

摘要：在人类美术史中，类似儿童画、地图这类基本图式一开始就是作为视觉思维的媒介发挥效用的。但我国美术教育研究中，大多会将美术形式看成艺术专属的实践手段，相对纯艺术教育的核心价值，应用性美术则是“退而求其次”的方面。对“示图”类美术的这些歧视表明，我们对它作为形象思维用以实践的本质性质是普遍忽视的。就美术教育的基本性质来说，尽管我们轻视儿童画，但在儿童的生活中，美术行为对于实现人的本质的意义和作用，却是最为深刻和最为经典的。因而，我们有必要把所有美术作品都看作是人类更普遍的实践活动中的最明显和最成功的结果和事例。

关键词：视觉思维；同构意识；图示文化；儿童美术行为

收稿日期：2011-05-18

作者简介：李峻，男（1953.5-）安徽人，1988年毕业于安徽师范大学美术系，新疆师范大学美术学院绘画系，副教授,研究方向：油画创作与美术教育。（新疆乌鲁木齐/830054）

阿恩海姆在他的视觉心理研究中发现，人观看事物的过程中，对形状的反应是早在“刺激”到大脑之前就已经发生的。这就是说，即使在一瞬间，眼睛看到的也已经不纯是对物体各个组成成分的纯粹记录。他认为，一件正在被人观看的物体，只有当它被发现同某种“组织”成的形状一致或相合时，才能说它真正被知觉到了。因而，对事物的整体结构特征的抽象把握，是视知觉和一切初级认识活动的基础。

1、儿童的美术行为与视觉思维

美术是如何与视知觉、形象思维联系在一起的，是阿恩海姆研究的主要议题。他提出，概念的形成开始于对形状的知觉中。以图、形构成形象思维，这种意识乃是人的视知觉一开始就具有的性质。在对儿童美术的考察中他发现，儿童画中的图形并不是它所要表达的事物的复制品，而是被运用者当作原事物的“等同物”。在儿童画的画面中这些图形单元的选择和安排，主要取决于原事物在基本方面的“结构”特征。作为原事物基本方面的呈现形式，画面上出现的图形包含着对原事物的基本性质的表征。

阿恩海姆将人的美术行为中对形象的表现看成为“等同物”的运用是在表明，人的认知行为中，对事物的另一替代形式的特征或结构，在某一性质上存在着一种确定的认同要求。这种认知的心理特征就是我们常说的同构的意识，它类同于“比喻”的运用，形象思维的过程即依赖于这种“比喻”作为它构建逻辑的基础。“这种对‘隐喻’的自动使用，不仅证明了人类能够本能地意识到物理事物或事件与非物理事物或事件之间在结构上的相似或一致，还能进一步看到，由这些图形（手势）所描绘出的种种不同形状和活动所具有的特殊性质的确在人的思维活动中存在着，而且事实上这正是思维活动得以进行的媒介。”“一切再现性媒介，既要依靠它们与被再现物之间的同型的方面，也要依靠它们之间的非同型方面。这就是说，它们部分是被再现物的相似物，部分是它们的符号。”在美术行为中，尤其是儿童图示的表现，所以能被他们看成为等同物，其意识的基础就在于人的同构心理。这种异质同构的心理意识——即自动的将某事物的基本方面与另一不同事物的性质，在形式方面所具有的结构特征给予关联性的认同——是人认知事物的一种心理特质。人的视知觉正是在将不同事物之间的形式特征作相互关联的过程中，被同构意识孕育出含义——或者是关于形式的、性质的或者是情感的、心理的。人对不同事物产生类的共同感性基础，通过一种功能上的亲族关系被强化的，而这种感性特征又可以由不同种类的东西提供。例如心电图的方式使我们理解了心律，鞠躬（向下的形式特征）、昂头（向上）等行为使我们看到了抽象概念：谦虚和骄傲等等。显然，这些对应的意象并不直接来自于对象本身，而是人的视知觉思维将行为、现象和形象关联起来构成逻辑认同的结果。将视觉经验与律动的现象、人的品质对应起来的心理意识，事实上反映了人的视觉领悟具有形象思维的心理特征。

阿恩海姆认为，“一件事物与另一件事物之间的关系，是通过二者的类似或对比造成的，有时还会通过二者的‘适合’而形成。相‘类似’或‘同形’，大约是形成某种‘关系’的最基本条件。”儿童的图示描绘，包含着种种视觉概念，它们是在直接经验的驱使下创造出来的，却又通过形状、关系和功能中的某些突出特征达到对题材的抽象性体现。因此，画的形式，与其说来自个别表象，不如说是来自于代表“一般性视觉概念”的“纯形状”。

关联性认知的视知觉意识，不仅表明同构意识可以帮助人构成相应的视觉思维，还同时表明人的视知觉过程总是伴随着视觉思维的要求才能实现其知觉的认知。因此，人们在任何情况下看到的东西都很难说是与“客体”相似。因为人的观看，或者说人的视知觉要求和功能，在于获得信息，并同时参与人的思维行动。我们由此才可以在另一形式的媒介中通过其同构的性质理解图像、获得信息，并以此为基础展开逻辑构建和推理的可能，甚至通过图像的方式来解决问题。

在儿童图示游戏的活动中，他们总是会生动的借用眼前的图式因素来构建事物之间的种种关系。这不仅只是因为儿童的幻想特征，在图示的方向、位置和表现形式上体现出的是孩子运用图形结构的逻辑关系来寓意他们对事物特征的领悟能力。儿童在图示运用上的出色表现可以看出，同构意识不仅是儿童游戏于他的认知体验活动中的积极因素，更是帮助孩子通过视知觉理解事物、运用逻辑思维最为基本的手段。

我们总是认为，儿童画的形式特征是由于儿童的技术能力以及儿童对造型的简单化认识所造成的。但从上述对视知觉的认知理论的说明中，我们可以看出，儿童美术的表现原则事实上源自于视知觉的认知心理，其表现形式便是以我们的生活中运用最为广泛的“图示文化”——以图示意的运用——为特征（原始美术和儿童美术一样，都是典型的图示文化）。因而，人类对于图画的运用，应该是开始于视知觉对于认知的思维要求，而不是为了对影像的记录为目的。

2、儿童美术教育的本质

就图式媒介的运用来讲，人的所有再现行为，只要其目的不在于对形制的模仿，都会具有表现性质。但图式的表现要求和图像仿制行为（像照片一样），两者的实际运用的过程和运用目的却有着本质的差异。图示文化的表现模式是以视知觉认知的原则来决定图式形式的运用，而象形图式的表现原则，则要求运用图式对影像的形式进行仿制（照片的制作过程既是如此）。从人类运用图式文化的历史来看，人们所以运用图式进行视觉再现的行为，并不在于对场景或事物的影像还原，其再现要求更多是用形象方式说明或明示对事物或现象所展开的思维和意识。人类使用图画的用意缘起于运用形象思维展开实践的意图，因而，图式的运用在一开始就是作为视知觉思维和体验的媒介而发挥效用的。

在我国美术教育的研究和讨论中，对于人类如何实施美术行为的基本原理，在认识上一直比较含混。经常将图示的表现原理和西方再现的图式原则混为一谈（儿童美术教育分期理论的发展线索即缘于此）。致使许多人把人类在美术行为中敏感的感受力看作是艺术和审美特有的，认为美术形式基本上是纯艺术专属的实践手段。在这种意识的影响下，纯艺术方面的文化行为能力也想当然的被看成为艺术教育的主要目的。

我们在艺术教育方面所做的改革中，曾经针对单纯艺术技术的教育目的做出深刻的反思，使我们的教育观有了很大的改变。现行的美术教育已经包含诸多方面的美术内容，从工业设计到民间艺术，从绘画实践到美术批评，美术教学已经成为实现民族文化教育的重要载体。它反映出我们的美术教育已经从单纯绘画艺术的教学延伸为更为广泛的文化教育。这个变化不能不说是一个根本性的改革。因为它注意到了艺术行为对于人类文化的发展所具有的深远意义。

然而，只将美术课程定性为“人文性质”的教育，引导学生关心人类的文化现象的教育宗旨，却依然透露出，我们的教育意识中将人类的美术行为狭隘的归类到人文方面专属的倾向。这种将形象思维与抽象思维的价值进行区分，将文化的人文性质与自然科学的行为方式进行专项归类的思想意识，在我们的美术教育理念中一直有着深刻的影响。当我们把艺术教育仅落实在艺术审美的文化目的上，将美术行为的价值局限在人的“高级”精神生活中陶冶性情、抒发情感等人文方面的意义上时，事实上，依然歪曲了美术对于人类发展所具有的根本的教育意义。

在阿恩海姆看来，艺术的教育，关键不在于艺术的审美性质，而在于作为视觉思维的行为和能力对于人的生存活动中所具有的价值。所以考察原始美术和儿童美术的行为价值，意在表明，美术行为的功能和文化价值与人的生存实践的紧密关联。美术乃是一种视觉形式，作为创造性思维的主要媒介——就如同数学形式是抽象思维得以实现和运用的基本手段之一一样——并非只是纯艺术专属的实践手段，它是人类运用形象思维解决问题必不可少的媒介，因而也是我们生活实践中各个方面都不可或缺的基本的行为形式。手势的运用、视图的运用、设计规划、以及绘画的表现等人类通过视知觉展开生活实践的行为，这些都是美术行为的实践内容，他们共同构成人类美术行为的总体价值。因而，作为人的本质能力的培养，美术的教育价值绝不仅在于文化的人文方面。美术行为在自然科学的运用中发挥的巨大作用与人文方面相比较，并没有程度上或性质上的差别。这正是哈佛大学在2008年再次提出将艺术教育列为大学教育的核心之一的原因。“艺术是‘教育是什么’这一问题的核心所在”这一教育意识的提出，表明了他们对艺术的整体认识——“与科学、人文一道，艺术——既是体验性的又是实验性的——是无可替代的知识手段。”因而，“必须使艺术成为这所大学认知生活的组成部分”。因为我们曾长期以为美术行为的价值仅表现为审美的性质，把美术的含义仅落实在“人文性质”上，使得美术教育所蕴含的“文化”的含义往往偏向人文的、精神的领域。这也就是导致我们的艺术教育的改革由单纯技术的学习转向另一个狭义的文化教育——以审美教育为核心的人文文化教育的原因。阿恩海姆正是在这一点上坚决反对这种精英艺术的教育态度。因为正是这种态度致使艺术远离了我们的生活实践，而成为纯艺术的审美行为。他认为，在我们教育系统的各个层次上对艺术的忽视之所以产生，主要是因为艺术教育家们没有对艺术的作用展开充分地陈述。“至于艺术，假如它不是被看作纯艺术的话，就可以在视觉教育方面起到最好的作用，因为它早已注意到，形状、物体、事件等等通过展示自身的本质，能够唤起使人类认识自身的更深刻和更简单的‘力’，这就是我们运用自己见到的东西进行的思维所能获取的奖赏之一。”

美术教育最为核心的价值，并非只是为了我们经常说的所谓提高创造意识和艺术素养这样空泛的意义。从原则上讲，“艺术是人类取得活动定向的基本手段，（它）产生于人类理解自身和理解他生存的世界的需要。艺术所达到的其他种种目的，也都是建基于它的这个基本的认识功能。照此看来，艺术不管作为一种目的还是作为一种手段，都是与科学相当接近的。认识到它们的共同之处，要比坚持找出它们之间的差异更为重要。”“为了使艺术重新成为人类生存的必不可少的部分，我们有必要把艺术品看作是人类更普遍的活动——为生活的一切方面创造出可见的形式——中的最明显和最成功的结果和事例。”

“实际上，人类用视觉图像对概念做出的一切解释，都包含着审美的成分。科学家使用的各种图表，必须具有清晰，明确、整齐等等性质，此外还要求达到形式与内容的统一，各种‘力’达到动态的表现等等。对这种视觉呈现的价值，人们已不再怀疑。现在需要人们承认的是另外一种事实，即：各种知觉的或绘画的形状不仅是对思维活动的结果的‘翻译’，而且是思维活动自身的血肉之躯。”

“艺术乃人类教育的核心之一”一直作为中国美术教育界所看重的教育理念。然而，我们的教育为什么要如此重视艺术？艺术行为在人的生存过程中究竟应该扮演什么样的角色？一直是美术教育的改革要求中被不断争论的问题。虽然中国现代教育史上艺术在形式上似乎占有重要的地位，但对教育与艺术的关系的研究，尤其是对艺术扮演着的核心角色，一直未能从基础理论方面做出具体、全面的思考，一直未能系统地定义艺术所能达到的目的或者所能带给人们的根本价值。因此，中国艺术教育改革的研究，依然需要进一步的深入和完善，更为全面的关注美术行为在人的生存实践中所具有的本质价值。

视觉教育所依据的理论基础和试验在心理学中得到的发展已经在向我们表明，在我们的美术教育意识中，“假如把敏感的感受力看作是艺术和审美特有的，就犯了战略上的错误。因为它意味着，把这种能力转移到一个特殊的领域，只有那些天才和专家们才可能具有。”[[同上p451]]然而事实上却是，儿童的图示思维中，个性化的运用形式结构实现认知表达的心理能力，和艺术家的心灵结构没有什么两样。而那些属于天才的一类人，正是这些在知觉与交流的通常退化了的范畴中，能保持运用一种或数种门类的能力的人。

儿童美术的创作意味着在寻找、构建新的符号系统，通过这一系统的运用，达到创造出一个新的艺术对象（一个新的观看的方式、一个新的认识渠道或角度）的目的。这种探求是有目标、有方向和有所创造的，因此是必要的，也是应该加以珍惜和培育的。我们的教育，不仅是为了帮助儿童学会体验他们所处的世界的独特的特征。同时，更重要的是帮助儿童在其生活的实践中运用图式领悟不断拓展形象思维的能力。

阿恩海姆声称，他这部《视觉思维》的著述，就是要为道家的学说提供科学的证据，他要让现代所有的教育家和学校管理人懂得，艺术乃是增加感知能力的最强有力的手段，没有这种敏锐的感受能力，任何一个研究领域的创造性思维都将是不可能的。“艺术的价值在于发展健康的或美好的趣味，这一理由有多大分量，就取决于这种趣味对于那些能够获得它的人是一种奢侈享乐，还是生活之不可或缺的条件。”“一旦我们认识到创造性思维在任何一个认识领域都是知觉思维，艺术在普通教育中的中心地位便变得十分明显了。”艺术是帮助儿童通过形式来体验和认识世界最有价值的手段，因而，“促进发展是儿童美术最重要的功能。这是我们看待和认识儿童美术的基本视点也是儿童美术教育的理念、方法的根本依归。”

参考文献：

[1]鲁道夫·阿恩海姆.滕守尧译.《视觉思维》(美)[M].光明日报出版社,1986.12.[2]郭英剑.艺术，必须成为哈佛大学认知生活的组成部分[J].科学时报,2009.2.来源：知网.

[3]尹少淳.关于儿童美术的几个问题[M].美术,2007.6.来源：知网.

[4]尹少淳.基础美术教育正在发生什么变化[M].美术观察,2002.6.来源：知网.

[5]艾斯纳.《儿童的视觉与视觉的发展[美].