《"点火"还是"灭火"？》的思考与浅析

《"点火"还是"灭火"？》的思考与浅析

崔益凤

东台市曹镇中学崔益凤

《"点火"还是"灭火"？》个案中我非常赞同教师应当努力设法去做学生积极探索的“点火”者，而不是“灭火”者（原文）。这的确是一堂“节外生枝”的数学探究课，及时调整教学思路，改变教学方式，围绕学生自己发现的问题展开探究。本案例满足了学生的探究欲望，把学习的主动权还给了学生，生成了新型的师生关系，让学生体验到学数学的乐趣，培养了学生的探究精神和动手操作能力，给了执教老师和学生许多意想不到的收获，符合新课程理念和非预设动态生成性课型。

1、满足学生的探究欲望，符合学生的认知规律。

苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出了相应的变动”。新课程理念下要树立新的教材观，新课程强调课堂教学是一个动态生成的过程，预设是为了更好的生成。本案例满足学生的探究欲望，针对学生自己发现的问题进行探索，学生表现出来的探究热情空前高涨，课堂气氛异常活跃，知识掌握根深蒂固，而且构建的数学模型比老师预先设计的更有创造性，更能充分体验到数学活动充满探索以及发现之后的快感和乐趣。教师要善于创设民主型、探索性的课堂气氛，因势利导，反映学生多种思路（方法）解题的创造性，注重创新思维能力的培养。

2、体验学数学的乐趣，真正实现学生为主体。

多创设极富吸引力且适于学生自身能力的问题情境和活动情境，引导学生自主探究，鼓励学生积极参与讨论、质疑、发表各种见解，形成师生间的能动交流，以确保学生浓厚兴趣。苏霍姆林斯基说得好：“教师如果不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，而且是不动情感的脑力劳动，就会带来疲倦，处于疲倦状态下的头脑，是很难有效地吸收知识的。”本案例B老师很顺嘴地说：“这个问题大家可以来讨论（原文）。”于是学生们争先恐后地发言，积极性很高。让学生之间展开交流讨论，激发学生的发散思维的积极性和主动性，多角度思考问题的学习习惯，当B老师见时机已成熟，宣布按学习小组为单位进行辩论。采取分组教学带来课堂教学效率的提高，处处体现数学奇异之美，每时每刻将学生吸引在课堂探究之中，心情激奋，兴趣浓厚。

3、学习主动权还给学生，善于引导学生的再创造。

每个学生都具有创新的幼芽，关键在于要不断扶植和巩固学生成为发现者的愿望，并借助一定方法实现他们的愿望，因此，教学中应努力为每个学生创造发挥才能的机会，及时挖掘学生思维的新颖之处和闪光点，激励全班同学积极进取。双方都不能很好地说服对方，越争越激烈，只好把求助的目光投向老师，B老师一时也拿不出满意的答复（原文）。而本案例给学生提供了自主探索、合作学习的机会，把课堂还给了学生，教师只是学生学习情境的创设者、组织者和学生学习活动的促进者、合作者。这时课已拖延好几分钟，只得草草结束（原文）。新课程关注的是在课堂上学生做了些什么，说了些什么，想了些什么，学会了什么和感受了什么，使学生真正成为课堂活动的主人。

4、对教师教学能力的挑战，提升驾驭课堂的综合能力。

在生成性的课堂中，学生不少的创新思维常常使教师意想不到，虽然这些竟想不到的问题，有时不一定是最优的，但对学生而言往往是最有效的，最具有针对性的，这对老师驾驭课堂的能力提出了更高的要求。还是有学生不明白，站起来辩解道：“把cos2x和sin2x的值代入后，不就为定值了吗？”A老师面带笑容说：“那不行，必须先为定值。”相反，B老师直懊悔不该把学生引到一个自己没有考虑成熟的问题上去，既耽误了时间，又丢了面子（原文）。对教师而言，要圆满解答好这些问题，对教师的教学能力和教学机智是一次很好的挑战，促使教师努力钻研业务，在素质提升工程中刻苦学习，只有平时注重教研与教学要比翼双飞，才能迎来课程改革的全面丰收，获得师生的双赢，真正成为专家型教师。

5、改变教师的教学方式，积极实践有效课堂教学。

在传统的教学论中，“课程”被理解为规范性的教学内容，具有专制性，是在教学过程之前教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递的过程，在这种背景下，教师只要把功夫花在课前，课堂上一般很省心，不会出现什么闪失，很多教师怕学生的提问打乱了自己的教学方寸，耽误了教学进程，总是尽可能将学生的思维压制在预先设计好的框架内，追求一种表面的默契。A老师仍然不慌不忙：“至于为什么，课本上对此没有要求，它也超出了高考要求的范围，我们在这里不作研究。”学生若有所思地点点头（原文）。这种一味保全教学环节完整的做法，丧失的却是师生的生命力，主体性的发挥，如果深层次地想一想，我们在课堂上究竟要教会学生什么？还是立足会学？本案例只要有心人去细心领会，就明白了在新课程理念如何改变教师的教学方式，把握好教师的教与学生的学。上完课后，老师一方面欣喜于学生们的活跃，陶醉于自己平常教学中有意识引导收到的良好效果，应归功于课改！B老师虽然没能当场解决问题，留下了一点遗憾，却也给师生都留下了探索的空间（原文），作为一个一线教师，每天都在接触学生，每天的课堂都在发生着许许多多的故事，为什么不多作一些记录呢？它们都是宝贵的资料啊！一节课虽然平常，却有着深厚的背景，我们确实应该多多挖掘，不断提高自己的水平，将课改的理念渗透得更好。

附文章：

"点火"还是"灭火"

为了培养青年教师，学校每年都组成老、中、青三结合的高三年级组，达到传、帮、带的目的。今年高三年级组中有每年都教高三的老教师A，几位中年教师，还有参加工作才两年的青年教师B。

在一次教研活动中，市教研室拟定由教师A和B各上一节市级范围的公开课，课的内容都是不等式的复习。为此，我们按照习惯的做法，发挥群体优势，集体备课。课上安排了这样一道练习题：

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看完解答，A老师紧接着问学生：这是否正确？学生们竟异口同声地回答“正确”。经验丰富的A老师胸有成竹，引导学生回忆应用基本不等式a+b≥√ab时要注意的三个条件：“正、等、定”，即a，b必须取正值，当a=b且a、b为定值时，a+b取得最小值。通过启发，学生发现了题解不符合“定”这一条件。不过，还是有学生不明白，站起来辩解道：“把cos2x和sin2x的值代入后，不就为定值了吗？”A老师面带笑容说：“那不行，必须先为定值。”学生又问：“为什么不行呢？”A老师仍然不慌不忙：“至于为什么，课本上对此没有要求，它也超出了高考要求的范围，我们在这里不作研究。”学生若有所思地点点头。这节课给人的印象是：滴水不漏，圆满完成任务，大家对它的评价都很高。

因为这一问题是学生中普遍存在的，所以B老师上公开课时也遇到了同样的解法。面对学生提出的“使用基本不等式，为什么必须先确定为定值，而代入后为定值就不对”的问题，B老师很顺嘴地说：“这个问题大家可以来讨论。”于是学生们争先恐后地发言，积极性很高。然而，直到下课铃声响起，也没争个水落石出，但是这时已基本形成了两种意见。甲方认为：若为定值，只要等号成立，这个定值就是原来函数的最值；若不为定值，即使用基本不等式得到的仍为一个新的函数，将等号成立的条件代入此式才得到的这个定值，它只是两个函数图象交点处的一个函数值，它不一定是原来函数的最值。而乙方认为：既然f1(x)≥(≤)f2(x)成立，无论f2(x)先为定值还是代入后为定值，只要等号能成立，这个定值就是原来函数的最值。但双方都不能很好地说服对方，越争越激烈，只好把求助的目光投向老师，B老师一时也拿不出满意的答复。这时课已拖延好几分钟，只得草草结束。

回到办公室，B老师直懊悔不该把学生引到一个自己没有考虑成熟的问题上去，既耽误了时间，又丢了面子。听课的教师们则对这节课议论纷纷，或归之为缺乏教学经验，或归之为缺乏准备。但我想，对公开课的评价不应该停留在表面效果上，应当作为开展教学专题研究的一种契机来利用。B老师敢于引导学生提出问题、探究问题，这种做法本身应该提倡。教师应当努力设法去做学生积极探索的“点火”者，而不是“灭火”者，这对发展学生以及教师的能力都有长远的影响。B老师虽然没能当场解决问题，留下了一点遗憾，却也给师生都留下了探索的空间，他可以在下次课上组织更为深入、成熟的探讨。