走出误区，回归本真

走出误区，回归本真

邓永红胡益斌

——探析语文文本解读的几个策略

邓永红胡益斌四川省彭州市濛阳中学

【内容摘要】新课程标准提出“建设开放而有活力的语文课程”，让课堂由一潭死水变得波澜起伏，在拥护国家课改，追奉崭新理念的巨大热情驱动下，老师们对课堂阅读进行了种种求新的探索。语文阅读课堂要体现学生的主体地位，要丰富拓展课堂的内容，一些老师为追求课堂新意，吸引学生，常常奇思妙想出许多“高招”来体现自己的新课程思想，有的为求课堂活跃而将过多无效的活动引入课堂，有的为求新异而曲解文本，有的对学生的回答无原则肯定……，这些方法是否得当却值得商榷。在这种追求或迎合课程理念潮流的吸引下，文本真正的价值和内蕴并没有得到深入的探讨和挖掘。教师在教学过程中定要慎言慎行，因为执教者对文本解读的不深不透会导致学生带着错误的理解走出课堂。那么可以采取一些什么方法来尽量避免这些问题呢？本文从一个课堂案例出发来谈谈我的粗浅认识。

【关键词】文本解读误区策略

从《错误》教学片断实录谈起

师：下面，我们学习第一节——我打江南走过，那等在季节里的容颜如莲花的开落。大家齐读一遍。

我提几个问题大家思考。“江南”是一个好地方吗？能举例说一下吗？

生1：江南是一个美丽的地方。白居易的《忆江南》说：“江南好，风景旧曾谙；日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。能不忆江南？”

师：哦。原来江南是个繁华美丽的地方。

生2：我记得这几句话是写江南的美丽，但不知出自哪里——“暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞。”

师：百花盛开，莺歌燕舞，的确宜人。谁知道它的出处？

师：没见过？情有可原。老版教材上有，出自南北朝时南朝作家丘迟的《与陈伯之书》。

生3：还有，江南的生活是美的。

师：哦，不仅江南的风景美，而且江南的生活也美。说说看。

生3：有一首诗这样说：“人人尽说江南好，游人只合江南老。春水碧如天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。未老莫还乡，还乡须断肠。”

师：知道是谁写的吗？不知道？我说一下。是唐末诗人韦庄的《菩萨蛮》。懂得它的意思么？

生4：大致是说，江南美丽，游人到了江南，就该在江南过一辈子，不到年老就不要回家。要是回家了就会肝肠寸断，伤心不已。

师：那就是说到过江南的游人舍不得离开江南，离开了会很留恋的。那值得留恋的是什么呢？

生5：一是江南的山水秀美，游于山水之间，心情无比舒畅。一是江南的少女美丽，比月亮还漂亮，让游人留恋难舍。

师：这位同学恐怕也读过不少的古诗。理解得很好。那如何理解“游人”呢？“游人”一般在什么年龄上游江南呢？

生6：“游人”大概就相当于“游子”吧。像孟郊的《游子吟》中的游子，在外漂泊，游踪不定。一般地说生活不一定幸福。

师：理解得恰当不恰当？好！大家给他鼓掌！

师：“游子”是不是年老的时候才离开家乡？

生6：不对。年轻的时候。

生7：要不然也不会看中江南的美女了。

师：哦。好深刻呀。既然如此，“游人”留恋江南，不愿回家了，家里人会不会想他？谁想得最厉害？

生：父母、妻子和孩子都想他。最想他的是他妻子。

师：妻子深深地思念着他，他却不想回去，这样的人该称得上——

生：薄情郎，负心人。

师：是不是游人都是这样？

生：不全是。

师：但妻子对游人的思念却是一样的，一样的深啊。课文中的女子是怎样地思念丈夫的呢？思念的结果呢？看第二句——“那等在季节里的容颜如莲花的开落”大家齐读……

我的思考：以上教学片断试图引导学生在诗歌表层意义的基础上使之与历史文化、现实人生接轨，拓展语文课的时空，使之成为文化课、人文课，其方向无疑是正确的。但是，就一篇诗文而言，并非字字句句都需要拓展，拓展点应该定位在诗文的主旨上，定位在诗文的情感意绪上。“我打江南走过”并非全全诗警策之言，无非是引出下文而已，可教师却让学生说出一大堆有关江南景美、人美的诗歌，生拉活扯地推测游人不归之因，这与小诗“表达思念心上人”的主旨可以说是风马牛不相及的。我们需要拓展，但不能偏离主旨节外生枝，任意发挥。新课程的阅读教学是让学生积极参与对文章意义的理解与构建，让读者自觉加入心灵的对话与碰撞，精神的传递与交流。可是，“对话”已经被一些老师异化为一问一答，上面这个教学片断就是如此。问答开展得很顺利，滴水不漏，天衣无缝，却失之于肤浅。没有讨论，没有质疑。没有思想交锋，没有多元解读，没有生成的新见解，无非就是借学生问答之口说出老师的心里话，一堂课热热闹闹，然而学生却实无所得。这样的一节课，表面上热热闹闹、生动活泼，突破了以往传统的讲授模式，学生群策群言、对答如流，实现了师生的平等对话，体现了自主、合作、探究的学习方式，但仔细琢磨就会发现这样的阅读课实际上已成为“思想的跑马场”。在这种追求或迎合课程理念潮流的吸引下，文本真正的价值和内蕴并没有得到深入的探讨和挖掘。

面对这样的语文课堂，现在看来也让我们心有余悸。如果我们的教学进入如此之境地，如何让学生真正去理解和欣赏经典的文本，却只能是天方夜谭。而这样的情况却还在以不同的形式呈现着。

曾经在一个学校参加观摩学校时就看见了类似的情况：一位老师在讲授《林教头风雪山神庙》时，为有所创新，丰富课堂，在教学过程中另辟蹊径，对作品肆无忌惮地解读，如“林冲算不算美男子”、“嫁人就嫁林冲”、“林冲的阳刚之美”等。这些话题固然新颖，能够引起学生“兴趣”，讨论也异常激烈，学生的参与度确实很高，但这样的文本解读真的可取吗？《林教头风雪山神庙》讨论的重点居然是“男人之美”？对此我不以为然。我们在一味追求课堂的新意与气氛时，是否真的要以这种曲解文本的方法去实现这个愿望呢？这样的解读让学生究竟学到了什么？让他们带着错误的理解走出课堂时甚至和别人大谈语文课堂上学到的“林冲之美”时，作为教师的我们是否真的有些惭愧之色。还有的老师在执教《杜十娘怒沉百宝箱》时，整节课在探讨“女性的出路问题”而忽略了人物分析与主题挖掘；有的整堂课抛出一个话题任由学生争论，教师不作分析评价，也不作正确引导，最后笼统称赞学生思考积极发言踊跃，在对学生的一片盛赞声中结束新课；有的为了追求所谓的愉快教学，不惜插科打诨，做作表演，把自己等同相声、小品和评书演员。在讲授《杜十娘怒沉百宝箱》时抱着一个箱子从讲台上跳下，结果引来一片哄然大笑。这一类并不高明的表演，不仅让学生觉得滑稽可笑，更冲淡了学生对人物命运的担忧，对作品深刻内涵的领悟。课堂上层出不穷，千奇百怪的所谓“多元解读”不禁让我们哑然失色：《再别康桥》徐志摩对母校的无限爱恋竟演变成徐志摩个人曲折的情感经历，《雨巷》戴望舒对希望与光明的渴求成了评选“谁是你心中最美丁香姑娘”的选美大赛，《琵琶行》天涯沦落人的伤感变成了由琵琶开始的乐器演奏，《背影》中父亲“违反交通规则”，《愚公移山》中的愚公“破坏生态环境”，至于在课堂上大幅度地顺势向外拓展，欣赏起雕塑、国画、篆刻、书法、摄影作品、诗歌、交响乐等来，美的熏陶是有了，课堂的气氛肯定热闹了，语言的学习却失落了。如果流于形式，对课文主要内容的探讨少了，久而久之，学生对文本的理解和感悟将非常粗疏起来，语言素材的积累将无法深厚，研读的习惯无法培养起来，读书完全成了休闲，那我们又如何对得起学生的将来？学生在老师的错误引导下失去了对文本真正的品味与鉴赏，方向错了，这条路就走入了一条死胡同。

选取适当有效的方式来丰富自己的课堂是无可厚非的，但所有的方法都必须尊重对文本的解读，教师自身在解读文本时一定要深入挖掘文本，紧扣内容，不能脱离文本肆意解读，这不是创新，而是一种刚愎自用，会让学生产生错误的理解，久而久之学生会误认为所有的文章都可以按照自己的方式去思考，因为自己的观点经常都得到老师的认可，那么学生就会处于一个信马由缰的状态，文学作品也就失去了它本生的品鉴意义。

实施新课程以来，提倡要丰富我们的语文课堂，提倡要让学生以“兴趣”为先导积极主动地参与到课堂。于是教师们想尽奇招，努力使自己的课堂丰富，无论从形式还是内容都出现了一时繁荣的现象，但是我们的教师一定要以“正确理解文意”为基础，决不可因为追求形式和内容的新颖性与吸引性而偏离了主线。对于自己的错误引导不加以反思，对于学生的错误理解不加以否定，反而美其名曰“多元解读”，让他们带着错误的理解走出课堂，这样不仅会让学生的知识出现偏差，而且会扰乱学生的鉴赏水平，这种浮于表面的热闹、活跃是以扼制学生独立思考能力和自主探究能力为代价，这是我们教育工作者最大的失误。

“传道，授业，解惑”可以说依然是目前语文教学的基本原则，教师走上讲台有责任与义务帮助学生建立正确的人生观与价值观，传授给他们正确的知识，培养他们获取知识的能力，解决他们阅读的疑问与困惑。我们切不可为了标新立异而片面思考，把更多的功夫花在语文以外的内容上，淡化了听说读写的基本训练。这也要求我们教师要提高自身的素质，提高对文本的解读能力，不能“以其昏昏，使人昭昭”，让学生带着错误的理解走出课堂。一味地标新立异甚至故弄玄虚，误导学生，不是我们在文本解读时追求的方向，对于文本的解读，要做到正确、深入、有创意。但有创意应该是排在最后的，它必须要以正确为基础，深入为原则，如果还能在此基础上再创新就一举两得了。在解读中，教师要调动自己的知识库，用自己的解读去去解释、修改、完善、丰富文本的内涵，但教师对文本的解读能力也有高低之分。在一定意义上可以说，一个语文教师对文本解读到什么程度，决定着课上到什么程度；教师自身对文本的解读有怎样的高度，就会引领学生登上怎样的高度。要做到“正确、准确、有创意”地解读文本，我认为有以下几种策略：

一、从不同的角度去读。在进行文本解读时，教师可以从三个不同的角度去读。

1、作为一个普通读者去读。抛去教学中的常规思维，暂时不要去想教学目标，教学思路，将自己作为一名普通的读者，带着欣赏的眼光慢慢去欣赏，慢慢去品味，慢慢去咀嚼，读出自己的一种心得体会，仅仅把自己当成一个“美”的体验者，轻松、自然地与作者在文字的海洋里畅游，用自己的灵魂与作者对话，在文本的阅读中找到自己的独特审美感受，只有这样才是真正走进作品。在这次阅读体验中既为之后的备课准备了素材，也提升了自己的鉴读能力，这是属于自己的审美感受。

2、作为一名教师去读文本。带着教学的目标去把握本文，想想应该按照怎样的思路，怎样的语言去给学生传达文本的内容。学生的阅读理解能力较低，所以教师在阅读时，一定要将深邃的思想转化为平实可懂的语言，并且还要讲究一定的思路，这些是我们作为教师角色在解读时必须考虑到的问题。

3、作为一名学生去读文本。针对本班学生的层次基础，假设自己也是其中的一员，那么这篇文本的难点可能在哪儿？学生可能感兴趣的地方在哪儿？什么地方粗读略读，什么地方详读精读，教师必须要对自己的学生有充分的了解才能找好切入点，达到事半功倍，对症下药的功效。

二、要从整体角度把握作品内容。鲁迅先生主张“倘要论文，最好是顾及全篇”，不要“以割裂为美”。《语文课程标准》（实验稿）指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点，对识字、写字、阅读、习作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”具体教学时可以从点评字、词、句、段入手，归纳文本主旨，但不能忽视文本阅读的整体性，如果只抓住所谓的重点段落或重点字词，而置文本其他重要内容于不顾，显然与课程标准提出的“语文教学尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”的要求相背离。在阅读文本时我们不能只见树木，不见森林，也绝不能犯“窥一斑而知全豹”的错误，这样就会造成对文本的曲解。在一次测试中，学生解读宋代雷震《村晚》这首诗歌时，“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪。牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。”孤立地看诗中每一句话，并没有独特之处，但整体联系起来看，这是一幅恬淡闲适，富有生活情趣的乡村晚景图。池塘里的碧水，堤岸上的青草，远山衔着落日，倒映在水中——这已是画意盎然，再添上暮归的老牛，牛背上信口吹笛的牧童，就更增加了无限生机。整幅画面，是那样悠然自得，人与大自然显得那样和谐，由此可见作者的心灵追求。而有些同学在读到第二句时，看到“浸寒漪”中有一“寒”字，就解读为本诗是通过凄冷之境表达孤寂之情，这与原文要表达的主题是完全向悖的。因此要教会学生,阅读作品，切不可局限于作品的局部和细节，寻章摘句，停留在每一词、每一句的表层，而要加强整体阅读，将局部和细节与主题有机联系起来，通过文字表层读懂文章的意蕴和意境，读懂作者的内心世界，体会到作品遣词造句的妙处才能真正读懂一篇文章的主题。

三、有效地引导多元解读。虽然人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，新课标中也鼓励多元解读、个性化解读，但并不是说教师要丧失应有的主导作用，失去正确立场。当所谓的“多元解读”变成“错误解读”时，教师必须要发挥正确的引导作用，引导学生正确地解读文本。鼓励多元解读、个性化解读，并不是说教师要丧失应有的主导作用，被学生牵着鼻子走；当“多元解读”面临价值观错误时，教师要充分发挥主导作用，引导学生正确地解读文本。有这么一则教学案例：一位教师在解读人教版必修二的小说单元《装在套子里的人》一课。主人公别里科夫是一个胆小、封闭、保守的封建卫道士，但有的学生却认为他的执着、坚守是值得赞赏的，学生的这种体验太独特了，这是单属于他自己的个性化解读。结合当时的俄国背景以及作者契诃夫的创作初衷，学生的这种解读是完全背离本文主题的,并不能理解为“多元解读”。

“多元解读”强调要尊重学生阅读中的独特感受和体验，教师不能将个人的主观感受、思想意志强加于学生，但也绝对不能放任学生毫无根据的自我解读，教师作为阅读教学活动中的组织者与促进者，要把握好一个尺度，对学生进行有效引导。这也要求教师在文本解读上要有开放的视野，既要积极提倡“多元解读”，但不能强行灌输，搞“话语霸权”，也不能袖手旁观，放任自流，面对学生的错误解读，教师要引导学生结合背景，知人论世，对文章进行深入的探讨，也可以引导学生去品味作品中的语言，辨明作者对笔下人物的褒贬，从而帮助学生正确理解主题。当然，对于文本的“多元解读”，我们一定要把握好这个度，这就要求我们的老师也要开拓视野，积淀深厚的文化功底，这样才能识别并纠正学生真正的错误。

四、将文本的解读置于单元整体之中。从单元和整个教材系统来看，一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时对单元整体进行把握，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现没有目标的“偏读”文本的现象。

人教版必修二《故都的秋》通过对北平秋天的描写，突出北国之秋清、静、悲凉的特点。有的教师将内容的分析仅仅停留在对秋的特征的分析，因此把教学的重点定位在写景类文章，只对“清、静、悲凉”的特征做浅层分析，但联系整个单元内容我们会发现这种理解太狭隘，太孤立。因为本单元还有《荷塘月色》《囚绿记》两篇文章，单元学习目标是写景抒情类的散文，景只是感情的载体，而由景所应当要进入的是作者的情感世界，心灵世界。郁达夫笔下“清、静、悲凉”的故都之秋已经不仅仅是赏景的心态，而是在当时的时代背景下，对人生愁苦哀痛的人生感悟。如果联系整个单元内容进行思考，就不会出现这种对于文本主旨的“偏读”了。

五、要准切入点，“牵一发而动全局”。

文本的切入是一个非常重要的思考。刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字——“情”和“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。文本的“情采合一”处，就是教学的最佳切入点，也是展开教学“对话”的最佳突破口。

《荷塘月色》一文开头“这几天心里颇不宁静。”在起笔处就直抒情怀，全文围绕这一起点，从行踪上看，作者从家里出来，经小径到荷塘，最后又回到家里；从情感上看，作者由颇不宁静，渴求宁静，片刻宁静，再次回归不宁静。全文只要抓住这一文眼，文章的线索、脉络、情感都将清晰地呈现。这篇文章的重点都可经由这一句切入，可谓是本文最佳的切入点。

在进行文本解读时，教师要千方百计地发现这样的切入点，应该是“牵一发而动全身。找到本文提纲挈领之处。要有针对性，紧扣教材的重点难点；要有启发性，“一石激起千层浪”；也要有挑战性，让学生稍微一跳，就能摘得果实。如此抓住关键，就能够于无声处听惊雷，以少胜多，体悟到文本的深刻意蕴。

六、提升教师自身内功。刘勰在《文心雕龙·知音》中写到：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，意思是说练习一千支乐曲之后才能懂得音乐，观察过一千柄利剑之后才知道如何识别剑器。阅读教学也是如此。只有大量阅读，才能开阔阅读的视野，积淀深厚的文化功底，教学时才能做到深入浅出，才能允许“多元共存”，才能从更高的视角把握文本，优化教学。可以这样讲，教师的阅读面有多宽，教师的教学视野就有多宽，就能引领学生的思想走多远；教师的阅读有多深，教师的教学研究就有多深，就能引领学生登上怎样的高度。只有“会当凌绝顶”，才能“一览众山小”。所以，不是文本决定着你的解读，而是你的文化视野、言语禀赋、审美情趣决定着你的解读，是你的阅读决定着你对文本的解读。

由此可见，对我们广大语文老师来说，苦练内功，多多阅读，就是提高文本解读能力的重要途径！在名著营造的精神殿堂里，在阅读这盏明灯的恩泽下，教师举手投足、一笑一颦都是课程，信手拈来、旁逸斜出即是风景。只有我们自身积淀厚了，识理多了，视野宽了，立足点高了，我们的文本解读才会正确、深入、有创意，我们的教学才能做到既宏观把握，又微观深入，才能进入到游刃有余的境界。

信息时代多元的时代，只要我们对文本有深入思考就不怕找不到答案。作为一线的语文老师教学前定要掌握足够的相关资料，做最充分的教学思考，走在学生的前面，对学生的不同思考给予恰当的分析或正确引导，这样阅读教学方能呈现真正意义上的多元解读。面对这些泛解读现象，语文教师必须从观念层面正确认识文本的特点掌握解读文本的正确方法，还要切实加强自己的语文修养，以自己的解读带动学生的解读、影响学生的解读，和学生一起畅游在语言艺术的海洋之中，获得独特的社会认识和审美感受。而要做到这一点，教师就要不断阅读和吸收新的语言艺术研究成果，更新自己的知识结构，开拓自己的视野，提高自己感受鉴赏作品的能力。

有位教育名家曾说：“我是在用一生来备某节课。因为我们的敬业精神不够或业务能力不够而造成的错误解读，值得我们学科教师深刻反省。”当我们在转变理念适应新课标发展的同时，一定不要忘了我们的阅读之本——忠实与对文本的正确理解。不我们恰当的方式或引导会让学生带着错误的理解走出课堂，学生疏于思考，疏于勤奋，其生命中智慧之根难以向纵深处发展，这也将成为我们所有教育工作者最大的警醒与遗憾。希望在语文阅读教学中我们能群策群力，不断总结，在反思中探求，相信我们的语文课堂会真正焕发出新的生机与活力。

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