提高教师教学效能感以促进教师主体性发展

提高教师教学效能感以促进教师主体性发展

陈雪清

陈雪清（广西梧州市第七中学广西梧州543000）

摘要：教师效能感是教师信念的核心,培养教师的教学效能感是缩小专家型教师与新手型教师差异的一个有效方法。本文从教师教学效能感概念、教学效能感是教师主体性发展的内在驱动力、对于教师教学效能感自我提升的策略等方面进行阐述。

关键词：教学效能感发展教育信念

中图分类号：G633.6文献标识码：A文章编号：ISSN0257-2826（2018）11-012-02

一、前言

教师专业化理论研究已经从过去的“教师素质论”向“教师效能论”转变,而教师效能感又是“教师专业化取向的一个关键变量”。教师效能感是教师信念的核心,它不但是教学研究的重要课题,也是学校改进的关键所在。因此,教师效能感对于提高教师效能信念和团体凝聚力、加强教师队伍能力建设和提高学生学业成绩等都具有重要的意义。

二、教师教学效能感概念

教师的教学效能感(SenseOfTeachingEfficacy)是从罗特（Rotter）的控制点理论和班杜拉（Bandura）的自我效能（self-efficacy）的概念发展起来的[3]。

在教学效能感的定义上，我国学者大多接受了国外的研究结论。综合以往的研究，教师教学效能感是多种心理成分的整合[4]：第一，就教学效能感的本质而言，它既是一种能力，又是一种信念。它的能力特性表现在：教学效能感使教师深信自己能够协助学习者排除各种学习上的障碍，使学生有效地学习；其信念特性表现在，教师拥有一种能够克服各种阻力，去提高学习者学习能力的信念；第二，就教学效能感的成分而言，它是一个既包括认知成分，又包括情感成分的多维整体性概念；第三，就教学效能感的核心内容来看，它包括一般教育效能感与个人教学效能感的两个方面，而一般教育效能感指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，个人教学效能感是指教师对自己教学结果的认识与评价。本文采用最常见的俞国良等归纳的教师教学效能感的定义：指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。

教学效能感作为教师素质构成的一个重要方面,强调的是教师如何认识自己的教育能力以及自己能否在教育上取得成功的信念。它影响着教师工作动机的产生及其强度,影响着教师的工作积极性和努力程度,影响着教育目标的设定、任务情景的选择以及面对困难时的坚持度,最终将影响教师自身的教育行为和教育效果等。

三、教学效能感是教师主体性发展的内在驱动力

教学效能感作为教师的一种内在心理感受和情感体验,对教师的自我发展有着极其重要的作用,是促进教师主体性发展的内在驱动力。相关研究表明,教学效能感高的教师具有较强的教学责任感,并且喜欢教师职业,一般会有较高的专业承诺,从而具有较高的职业理想,自发积极地参与教学活动的改革创新,自觉地提升教师自我的人生价值,把教师工作当做事业来看待，追求最大的教育效果和人生幸福。

教师主体性发展是我们教师教育的核心内容,是目前教师发展的重要目标。它从教师发展的内在本质入手,强调教师个人发展中的自主性、内在性、过程性和可持续性等。教学效能感突出教师的自觉意识,积极主动地研判自我的教学胜任能力,获得较高教学效能感的教师自觉地制定教学计划和自我发展目标,同时教学效能感还表现在教师的反思意识。高教学效能感的教师主动地探索各种教学活动,尝试不同的教学方法,并不断地反思教学实践,继而根据实际教学问题进行调整和改进。另外教学效能感还体现了教师的不断超越自我的意识,教学效能感高的教师相信自己有能力处理一切教育问题,追求更高水平的教学任务,不满足当前的自我发展现状,不断地超越自我,积极主动地实现自我的人格价值,同时教师的自我超越也是教师主体性发展的重要特征。因此,我们说教师的教学效能感是促进教师主体性发展的重要推动力。

四、对于教师教学效能感自我提升的策略

（一）理论素养的提高

先进的教育观念产生积极的教育行为,使教育获得成功，落后的教育观念则产生消极的教育行为,教学观念是教学行为的前提和基础,任何教学行为是在一定的教学观念指导下进行的，没有合乎时代的教学观念,也就没有符合时代需要的教学行为。教师教学观念的转变绝不是线性的，简单的过程，而是一个非线性的、复杂的系统工程，它的转变依赖于一些客观和主观的条件。唯物辩证法认为，事物的发展与变化是外因和内因相互作用的产物，外因是影响性的力量，内因是决定性的力量，外因是通过内因起作用的。

教学理论是人们在思考与实践教学过程中所形成的，旨在解释、探索和预测教学现象的观念体系，它是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾活动的自觉的、系统的反映。教学理论能够为教师提供关于教学的各种知识，使教师正确全面地理解和把握教学，帮助教师纠正错误的教学观念，确立正确的教学观念。实质上，教师教学观念的转变是教师教学观念结构的调整与转换。要实现观念结构的调整与转换，就必须向此结构注入新知识，用新知识、新观点去冲击或剔除旧知识、旧观点。因此，对教师而言，不断地学习教学理论，补充教学新知识，并以此审视自己的教学活动，进而调整自己的教学观念结构，适应时代的要求，更好地达成教育目标，对于提高教师效能感是十分重要的。

（二）反思教学关键事件,发展教师个人知识

教师的个人知识受到了许多学者的关注,归纳了教师个人知识的重要特征,即教师个人知识是教师所拥有的教学经验、体验和信念的综合体,具有个体性、情境性和对话性。这种知识的个体性体现在教师将个体的主观经验、情感、意志、热情、价值、信念等加入自身到丰富鲜活的教育现场；其情境性体现于教师面对实践情境能产生合适的判断、选择和思考,准确把握教育契机,得心应手地开展工作;其对话性表现在教师可以通过教学实践形成各自内在的观念结构,自由地与其他人交流意见,从而促进个体的不断发展。由于教师个人知识是教师亲身参与和实践的,因而也是能够为教师所信服的,并且能够真正地影响教师的观念和行为,最终作用于教师的教育信念。

在我们教师的教学经历中,总有一些震撼教师心灵、对教师的成长具有决定性意义的关键事件,而这些事件不管是积极的还是消极的,都是教师宝贵的经验财富,因为这些关键教育事件展现了教师的教育观、学生观和教师观,同时也是个人教育哲学积淀的转折点。教师从关键事件中获得教育感悟,冲破已有知识结构的围墙,形成独特的行为方式,朝着独特的方向发展,也就发展了教师独特的个人知识和个人理论,进一步将促使教师积极主动的发展,维持教育热情,建立高度教育自信。

（三）专题研究，锻造教师教学个性

俗话说，师傅领进门，修行在个人。教师的成长不应将关注点仅仅停留在课堂实践技术层面和零散的课堂反思研究，而是要建立个性化的教育教学实践理论，需要把个人琐碎的、内隐的实践智慧上升到理论高度。

开展教育个性的课题研究，这种研究是根植于我们教师自身实践、体现个人教育追求的真研究。教师从开展广泛阅读开始，促进教学改进、专业研究、专业写作等基于实践的系列自主研修活动，积累教学经验，凝练教学主张，锻造教学风格，从教学经验走向教学理论，从教学思考到教学思想。做到学以致用，丰富学养。针对教育教学中的问题开展专项研究或者行动研究，解决教育教学重大问题或实践问题，在问题解决中丰富自己的教学经验体系，实现实践创新，甚至理论创新，逐步形成鲜明教学风格。在专业写作中，以写作的方式梳理教育教学经验,提炼教育教学思想,进一步明晰教学主张,进一步凝练教育教学风格,写出有独到见解的教育教学论文。

这种研究围绕我们教师的教学个性，从教学实践开始，通过专业反思、专业阅读、专业研究与专业写作，回到教学实践，使实践富含思想，用思想引领实践，最终找到专业自我，以期最终实现优秀走向卓越的个性发展。

（四）形成积极归因风格,体验教学的成功感

教师要提高自身的教学信念,除了提升自身素质,形成个人知识和个人理论外,同时还需要有效地预防消极思想的产生,不断地体验教学的成功感。由于不能很好地把握有效的教育方法和学生的学习特点,往往会导致教学效果不佳,并产生教学挫败感,对教学失去信心。对于这种失败的教育经历,如能通过积极的归因风格,对个体信息进行正确的认知加工,正确地解释失败的原因,进而能够较容易地将这种失败沮丧感迅速地从头脑中过滤掉,表现为仅仅关注于该经历中能够证明教师能力的部分。同时教师可以对该教育结果进行可控制、不稳定因素的归因,分步骤地分析在教学过程中自己采取的教学方法、运用的教学策略、自身的教育行为、教学任务的难易程度等,这种多方面地积极归因,能够增强教师对自身行为和结果间的认识,从而做到既能清楚地意识到自己对于失败有着不可推卸的责任。

于是,即使教师确实在教育能力上存在不足,但是经过积极有效的归因,也能够正确地对待自己能力缺陷的事实,产生改变不理想教育效果的激情,仍然能建立较高的教学效能信念。另外,教师在实践中产生了良好的教育效果,应该把成功教学归因为教学能力强,就会体验到自豪感和成就感,会增强对下次成功的期望,于是变得更加努力,自信心也随之增强。

（五）追寻行为的同一性,形成师生主体间性理念

教师对学生学习的归因倾向反映的是教师的控制点,是其基本教育信念的具体化。也是教师为了寻求他人理解和支持而对自己教学行为作出的一种解释,并常常决定着教师的教学方式和投入状况。

师生间的相互理解,教育目标的同一性,行为表现的一致性,对于教师自信心的培养至关重要。在后期维特根斯坦哲学影响下,行动哲学把行为分为意向性和非意向性,一般说来,教学行为通过表现为意向性行为,教育的每个主体都有参与教育的意愿,那么师生间的相互理解和行为一致性的意向就是教育有效性的关键因素,也就是说教学有效性很大程度上取决于教师和学生在教学行为产生同一性意向,而这个同一性意向并不能单靠客观的外界观察者来把握,因为从观察者的视角来审视教学活动,只能看到简单表面的相同行为,而这种相同的行为并不能等同于行为的同一性,行为的同一性是需要意向、理解及目的上的同一。因此对于行为同一的考察,需要兼顾教师和学生的主观感受,也许有时候在教学过程中,学生为了获得教师的赞许和喜欢,往往表现为附和教师的授课过程,形成较好的课堂氛围和教学结果,但这未必就形成了师生间行为意义上的同一,也并不能说这就是一次成功的教学,虽说师生间有了整齐划一的行动,但是如果这两者中任意一方不遵从自己的内心世界,也不能称作为一次实质意义上的教学行为。

主体间性作为影响教学过程的核心价值观,追寻师生间教学行为实质意义上的同一,所以师生间行为上的同一性,是贯穿于师生主体间性理念之始终,也是师生主体间性理念的重要内容。

五、结语

教师的教学效能感的高低直接影响到教师的职业生涯的发展。刘晓明(2004年)的研究[2]表明:教学效能感在职业压力和职业倦怠之间可能具有调节作用。高教学效能感可以改变职业压力的作用，减少情绪衰竭和人格解体的程度。徐富明等(2003年)[4]以中小学教师为研究对象，尝试探讨教师的职业压力应对策略与其教学效能感的关系。研究结果表明：二者存在显著的相关关系。教学效能感高的教师面对职业压力更可能采取较为积极和理智的应对策略;相反，则可能在应对职业压力时采取被动应对的方式。

教学效能感不是先天就形成的，而是在教学活动中逐渐形成和发展起来的。俞国良等人认为:“在教师培训中，缩小专家型教师与新手型教师差异的一个有效方法，便是可以通过培养新手型教师的教学效能感来提高教师的教学监控能力、教学能力”[5]。因此，在教学活动中培养教师的教学效能感，更好地促进教师的专业发展。

参考文献：

1.杜秀芳,刘吉林.教师效能感研究述评.山东师范大学学报（人文社科版）,2002

2.刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系[J].心理发展与教育,2004

3.王梅.新课程改革对教师教学效能感教学动机和职业紧张应对的影响研究.学位论文.

4.徐富明,申继亮.教师的职业压力应对策略与教学效能感的关系研究[J].心理科学,2003

5.俞国良,林崇德.论心理学视野中的教师培养与发展[J].教育研究,1999,

6.俞国良,辛涛,申继亮.教师教学效能感的结构和影响因素.心理学报,1995