唯物史观核心素养 有效落地策略探究

唯物史观核心素养 有效落地策略探究

史林杰

浙江省温岭中学

【摘要】唯物史观是历史学科核心素养的重要内容，如何使这一素养有效落实，教师可以从历史学科核心素养的认知、整合课程资源、课堂教学渗透、情境设计运用几方面着手，对唯物史观在历史教学中的培养策略进行探究实践，进而使这一素养有效落地，。

【关键词】 核心素养 唯物史观 中学历史教学

李大钊曾言:“历史观者，实为人生的准据，欲得一正确的人生观，必先得一正确的历史观。”由此可见正确的历史观是学生做人、做学问的第一准则。唯物史观作为历史学科核心素养，如何在历史教学中有效渗透与落地，是每位教师应思考的课题与挑战。

一、基于历史学科素养，审视唯物史观

随着《普通高中历史课程标准（2017版）》颁布，唯物史观这一历史概念，再次以历史学科核心素养的角色进入教师的视野。课标明确规定唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。教师该如何有效的把握、理解这一历史观和方法论，首先应首先应处理好三对关系：

（一）唯物史观与历史学科核心素养

历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念，史料实证、历史解释、家国情怀。 历史学科的五大核心素养既是一个整体，又在历史学科素养中有各自不同的地位和作用。唯物史观是正确认识历史的核心理论和指导思想；时空观念体现了历史学科基本观念和思维品质；史料实证是各种素养达成的关键能力和基本方法；历史解释是一种基于对过去事情的理解而进行的解释，是对历史思维和与表达能力的要求；家国情怀是学生学习和探究历史应形成的情感态度价值观，是历史育人功能的重要标志。

在历史学科的五大核心素养中，有学者认为：“坚持历史唯物主义指导时空观念,可突破机械唯物主义；坚持历史唯物主义指导史料实证，可防范历史客观主义；坚持历史唯物主义指导历史解释，可袪蔽思辨唯物主义；坚持历史唯物主义指导家国情怀；可拒斥历史虚无主义。”【1】由此可见，唯物史观便成为是历史学科诸多素养得以实现的根本保证。学生只有在唯物史观的科学指导下，才能构建起正确的历史认知和合理的历史评价，而教师只有在唯物史观的指导下，才可落实立德树人的育人任务。

（二）唯物史观与“新史观”

针对目前的历史课堂教学实际，徐蓝教授认为： “文明史观”、 “全球化史观” 、“生态史观”、“现代化史观”等热门的新史观常常充斥于时下的课堂教学，而这些所谓的“新史观”，它们根本不是哲学意义是的历史观，而是史学研究者研究和叙述历史的一种范式和视角，与唯物史观并不在一个层次上。【2】因为从哲学的层面来讲，只有唯物史观，是人们研究探讨世界的根本法则，才是最上位的科学史观。尽管这些史观与唯物史观并不在一个层次上，但它们与唯物史观并不相悖，相反，它们存在与兴起丰富和发展了唯物史观。毕竟唯物史观中唯物史观关于“五种社会形态”的阶段划分、关于“阶级斗争学说”等观点，存在明显缺陷，而其他一些史观的观点和论述，如文明史观注重从文明演进的角度阐释历史发展进程，整体史观将人类社会的历史看作一个整体、动态的发展过程，现代化史观强调以生产力的发展作为社会变革的根本动力，生态史观则强调从人类与自然关系的角度去认识历史，等等。这在一定程度上正好弥补了唯物史观的某些缺陷，所以其他史观在一定程丰富和发展了唯物史观，使我们得以多维度、多视野地认识历史。

（三）唯物史观与学业质量标准

伴随此次新课程标准诞生的不仅有历史学科核心素养，也有历史学科学业质量标准，以此来评价教师对这一素养的落实情况，同时考核学生对这一素养的学习效果。

根据这一水平划分，新版的课程标准对唯物史观的具体要求，可分为两个方面：一是认识层面，二是运用层面。从认识层面来讲，学生要了解、理解唯物史观的基本观点与方法。从运用层面来讲，要求学生能够基本观点和方法，进行历史的学习探究。当学生在高中毕业时，至少要达到水平二的要求，部分学生甚至可以达到水平三或水平四，可见学业质量标准的制定有一定弹性。以这样学业质量标准来衡量，教师在日常教学中对于唯物史观的培养与落实不仅有了具体的指向与目标，而且具有一定的操作灵活性。

二，整合显性课程资源，理解唯物史观 　　“唯物史观”作为一历史概念，马克思和恩格斯在马克思主义创立初期并没有直接使用。直到1872年，恩格斯才首次使用并界定了唯物史观这一概念：“唯物史观是以一定历史时期的物质经济生活条件来说明一切历史事变和观念，一切政治、哲学和宗教的。” 【3】这是一个理论性非常强的概念，在整个现行的高中历史教材中，教师仔细梳理，就会发现，有关马克思主义、唯物史观的直观知识有很多。

在此梳理过程中，教师可以与学生交流唯物史观的基本观点与方法：（1）人类的社会形态从低级向高级发展。（2）人类社会从分散到整体的发展。（3）生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力。 经济基础决定上层建筑，上层建筑服务和反作用于经济基础。（4）社会存在决定社会意识。（5）阶级分析方法。（6）人民群众是历史创造者…… 由此可把唯物史观是一个博大精深的理论体系细化和系统化。

对于唯物史观的基本观点，并不是要求学生会背诵默写、掉书袋，而是要求学生能够理解和掌握。当学习完必修二第五专题《走向世界的资本主义世界市场》后，为了加强学生对本专题的整体感知，教师可以提供下面两则材料，让学生结合所学知识论证材料的观点：

材料一 大工业……首次开创了世界历史因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了以往自然形成的各国的孤立状态。”

材料二 “各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史。” ——《马克思恩格斯文集》（第一卷）

学生会整合本专题新航路开辟、殖民扩张、工业革命和第二次工业革命的相关知识，来论证材料中的观点。通过论证，学生也必然会理解人类社会从分散发展到整体的这一唯物史观的基本原理。所以单纯去从理论上探讨唯物史观，而不是从历史教学的实践和历史认知的过程去理解唯物史观，唯物史观只能永远停留在理论说教的层面，而不会真正变成学生的学科素养。而通过必修一相关中外政治制度、政治事件的学习，可以是正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律；学会从历史的角度来看待不同政治制度产生、发展及其影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并可以对其进行科学的评价与解释，使学生真正理唯物史观的历史是合力论的观点。

三、挖掘隐性课程资源，渗透唯物史观

核心素养是学生在接受相应学科的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确的价值观、必备品格和关键能力。【4】作为培养核心素养主阵地的课堂，教师在历史课堂教学中借助一切资源、抓住一切机会渗透唯物史观。

在教材中除了正文之外，还有资料卡、历史纵横、学思之窗、史学争鸣等许多辅助教学材料，教师可以借助于教材的辅助教学系统，挖掘其中的内涵，更好地培养学生的唯物史观。我们以必修一《中国早期政治制度的特点》为例，在讲到早期国家产生时，可借助于课本上呈现的学习思考：

在新的设防城市的周围屹立着高峻的城墙并非无故：它们的壕沟深陷为氏族制度的墓穴，而它们的城楼已经耸入文明时代了。——《家庭、私有制和国家的起源》

设问：为什么恩格斯认为新的设防城市壕沟深陷为氏族制度的墓穴，而城楼已经耸入文明时代了？

通过设问，引领学生对材料进行认真思考，探究早期国家形成的标志：金属器具的形成，贫富分化的产生文字的出现和礼制的形成等，进而理解这些城址体现了政治权利已经形成凌驾于社会之上的强制力量，标志早期国家已经形成，氏族制度的历史宣告结束。然而由于当时生产力水平有限，虽然当时出现了公共权力，依然不足以彻底瓦解血缘部落组织，直到春秋战国，铁犁牛耕的出现，才打乱了原先的血缘部落格局，政治体制和社会关系，旧的宗法血缘关系难以维系等级失序，社会失衡，思想意识随之发生剧变，国家形态逐步走向成熟有了必然的基础。通过这样的解读，有助于学生理解早期国家和成熟国家的区别，就能进一步理解秦朝郡县制的推行不仅是中央集权制形成过程中的重要环节，也是官僚政治取代对组政治的重要标志。

而在讲人教版选修四《一代雄狮拿破仑》时，必然会涉及到对拿破仑对外战争的认识与评价，教师可以借助教材的上的资料回放：

“对德国人来说，拿破仑并不像他的敌人所说的那样是一个专横跋扈的暴君。他在德国是革命的代表，是革命原理的传播者，是旧的封建社会的摧毁人。”——恩格斯《德国状况》

设问：为什么被侵略德国人却认为拿破仑却成为革命的代表，是革命原理的传播者，是旧的封建社会的摧毁人？

这样学生会从拿破仑战争的历史分期、战争的性质，战争的影响等多个维度，对拿破仑战争进行分析，来论证恩格斯的的这一论断。同时更全面地理解了拿破仑对外战争所产生的影响：从进步的角度来看，拿破仑的对外战争对内有利于巩固了法国大革命的成果，对外不仅广泛传播了资产阶级革命思想，而且打击了欧洲的封建势力，动摇了欧洲封建统治的基础。若从这一角度出发，学生就会容易理解恩格斯的这一观点了。但是拿破仑后期的对外战争也具有侵略性。严重损害了欧洲其他国家人民的利益，激起各国人民的反抗，最终导致了拿破仑帝国的覆灭。学生运用唯物史观对材料进行求证和解读，使学生在不知不觉中提升了以唯物史观指导的史料实证，全面分析，历史解释能力。

四、有效设计适宜情境，运用唯物史观

根据学业质量标准的划分：“唯物史观素养的培养不仅要理解唯物史观的基本观点与方法，而且更重要的是能够将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想。”也就是说，学生最终要学以致用，有效地运用唯物史观，解决实际问题。

例如在讲到《统一中国的第一个皇帝秦始皇》时，必然涉及秦始皇的评价问题，为此教师设计了一个有趣情境。

情境模拟历史法庭：

原告：秦朝人民大众

被告：秦始皇

原告陈辞：你残暴不仁，奴役百姓,是一个暴君。

被告辩护：朕德高三皇,功过五帝。

双方当事人针锋相对，皆能自圆其说，法官难以定夺,现在请（你）各位律师为自己的当事人辩护，要求符合史实，证据确凿 。

这样的情境设置有利于激发学生的兴趣和激烈的辩论论。辩论论过后基本会形成以下两种认识：

秦始皇一方认为：秦始皇统一中国，建立了中国历史上第一个中央集权的封建国家；颁布系列措施和制度促进了经济文化发展，秦始皇是千古一帝。

秦朝人民一方认为：秦始皇修长城，建阿房宫、骊山陵墓，徭役繁重；一人犯法，诛连家族和邻里，刑法残酷；百姓收获物的2∕3要交给政府，赋税沉重；焚书坑儒，箝制了思想，摧残了文化。秦始皇是一个不折不扣的暴君。

这样的双方辩论，促使学生结合教材，凭借自己的个人情感好恶，强化了学生其中某一方面认识，到底哪一方面才是是主要的呢？学生没有明确的标准。对于历史人物的评价，列宁曾言：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家有没有提供现代所要求的的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”【5】这就是说对历史人物的评价应从当时的历史条件出发，把他们置于当时的历史情境之下，用唯物史观去衡量他们的全部。基于这样的唯物主义标准，我们应该一分为二第评价秦始皇，秦始皇有功亦有过，但我们一定要强调功大于过。只有这样，我们才能在坚持唯物史观两点论的同时，也坚持重点论，这才能够有效运用唯物史观形成对历史人物客观全面的评价。

再比如2013年高考全国卷新课标Ⅱ历史第34题：

19世纪晚期德国的现代化进程中，经济突飞猛进与政治民主发展滞后形成巨大反差。出现这种现象的原因在于

A．皇权与贵族结盟掌握政权 B．国家分裂阻碍政治民主化

C．经济发展消解政治改革诉求 D．对外战争影响国内民主进程

对于此题的解答，如果学生用唯物史观经济基础决定上层建筑的原理来生搬硬套，只会得出错误的答案。学生应该具体问题具体分析，具体应当结合当时德国“容克阶层的历史特殊性”来理解唯物史观“相同的生产条件下”所产生的 “多种结果”。只有这样,唯物史观才能在学生的在灵活运用中有效落地。

一切教学改革都将发生在课堂，历史学科核心素养的落地必然也在课堂。作为课堂主导的教师，对于作为历史学科素养构成的唯物史观更应该作为具体的教学目标来有效规划，创新设计，多方探究，真正使高高在上唯物史观素养真正落地生根，并开花结果。

注释：

【1】冒兵：《论唯物史观是根本的历史学科素养》《历史教学》2017.11 P8

【2】 徐蓝：《谈谈义务教育部编历史教材落实立德树人的问题》《历史教学》2017.12 P3

【3】《马克思恩格斯选集（第3卷）》 [M].北京：人民出版社，1995. P537 

【4】中华人民共和国部制定：《普通高中历史课程标准（2017版）》 P6

【5】《列宁全集》[M].人 民出版社 1984 P54

史林杰 1974 中学高级教师 史学硕士

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