使用教材的几个观点

使用教材的几个观点

李世勇

深圳职业技术学院    518000

教材只是“拐杖”，不是“圣经”

对于教材在教学中的地位、教材与教学目标之间的关系、如何使用教材、如何“以学定教”等问题，许多教师还不能做出清晰明确的回答。教师们通常的做法是，根据教材来选取教学内容、确定教学目标。

只有搞清教材编写意图、教学目标、教材、教学内容、学生现状这五个概念的关系，才能明确回答上述问题。首先我们要明白教材的编写意图，教材编写者是根据国家的教育方针和相关的要求，确定不同学科不同年级的教学目标，在教学目标的指导下进行教材编写。在学生使用的教材中不容易直接看出教学目标的，在教学参考书中是可以比较清晰看出教材编写者的意图。编写意图到教学目标再到教材，这是编写者的教材编写逻辑。

教师确定教学内容的依据又是什么呢？教学内容是不是完全等同于教材呢？教材对于教师而言是神圣不可侵犯的“圣经”呢，还是教学的“拐杖”？要回答上述问题，就需要明白教学的逻辑。

有理想的教师的教学逻辑是这样的，根据教学目标和学生现状，选择教学内容，依据教学内容选择教学材料，教学材料一方面来自于教材，另一方面来自于其他教学资源。因此，教学内容与教材只是一个交集概念，尽管教师的教学内容大多来自于教材，但教材本身并不具备教学所需的全部内容。因此，对教材的准确理解是，教材只是一种教学材料，并不是教学的全部材料，这就是通常所说的“用教材教”。

但不少教师对教材的片面理解，把教材当成教学内容，教学就成了“教教材”。

因此，教师不能被动的根据教材来选择教学内容，相反，教师应该是根据教学目标和学生现状来确定教学内容，用一个简单的公式来说，教学内容等于教学目标与学生现状的差距，这种差距包括知识差距、技能差距、动机差距等。这就解释了为什么有些缺乏经验的教师一味按照教材教学，教学效果却不明显，因为这些教师连应该教什么都没有完全弄清楚。

教材只是为了适应全国不同地区的教学情况而提供的一个基本教学材料。用同样的教材，不同的地区、不同的教学目标，就会有不同的教的内容和方法。比如，有的老师把培高素质的人作为教学的最终目的，那么教学时，教师不仅教学生会做某道题，还要让学生学会分析，在分析的过程中，开启学生的想象和思维，从而提升学生的思维能力和创新能力。而对于以培养“高分”学生为目标的教师而言，他的教学内容主要就是以考试为中心的题海。

因此，正确的教学逻辑应该是：教学目标决定教学内容，教学内容决定教学材料，教学材料决定教学方式。明确这种教学逻辑非常重要，比如语文教材中一篇文章里面可以抓几十个知识点来教，但每一篇文章不可能面面俱到把全部知识点都讲解到位。这就需总体的教学目标体系，在教学目标体系的引领下，在每一文章选择适当的知识点来教。小学语文教学，应当先建立小学各年级教学目标体系，根据目标体系，将具体的目标落实到具体的文章教学中去，这样就真正变成了“用教材教”而不是“教教材”。

使用教材的四个层次

在使用教材中有两个比较常见的误区：要么教材神圣论，要么教材无用论。二者都忽略了对教材进行转化，更遑论对教材进行超越。

根据调查和观察，教师使用教材有四个层次：第一个层次完全依附于教材；第二层次是解读教材；第三层次是用教材教；第四层次是超越教材。教学中，处于其中哪一个层次主要取决于教师对教学逻辑的正确理解。

根据教学逻辑分析，教材只是教师实现教学目标的一支拐杖而不是唯一拐杖。如果他发现教材根本无法满足教学目标的需要，大可以结合学生现状进行补缺、发展或创造。以语文课程讲授心理描写为例，一般教师所达到的是第二层次：对教材的解释，往往只要求学生了解作家是如何描写的。而没有深入挖掘为什么要这么写，以及背后的规则，更没有通过强化训练，让学生掌握心理描写的写作技能……

以逻辑严谨的数学教材为例，教材呈现的每一个单元，都是建立在前面所学单元基础之上。因此，教材每一个单元体现的教学目标是在以前学习基础上的一个发展，可以简称为发展区。一般教师对发展区的教学是建立在这样假设上：学生对前面所学内容完全掌握。事实上并不是这样的，以前学习的内容许多学生已经忘了或者以前本身就没有学好。这样，学生在学习新单元时，存在很多漏洞和不足。因此教师的教学内容不仅要立足发展区，还得根据需要进行补缺，因此学习内容不仅是发展区还包括缺口区。如果这样教学就处于使用教材的第三、第四层次。

形象地说，教材就像是一盘菜的原材料，最后下锅时要不要，要哪几样，是不是还要补充一点更新鲜的材料进来都说不定。

知识体系建构方法：宏观意识

尽管教材编写所体现的模块（单元）教学导向一直风头甚健，然而越来越多的实践却表明，作为一名优秀的教师，自己具备打通整个教材体系和目标体系的能力更是必不可少的。

比如地理教材，传统的地理教材主要分为中国地理和世界地理，内容均以区域单元的形式来呈现知识点（每个区域的地形、气候、物产等），在实际教学中，按照这样的顺序授课会“费力不讨好”，学生也常常感到事倍功半。

相反，有些优秀的地理老师所采用的“整合教材法”，就是从整体出发，建立宏观意识，遵循从整体到局部的规律进行授课。根据既定的目标，我将地理教材全部打通，把书上的细节内容全部消化掉后再重新组合。

第一部分地球与地图，首先讲宇宙概况、再讲经纬网，然后讲地图，再讲地名（七大洲四大洋、世界上重要的国名、海岛等）。为了帮助学生更直观的了解这部分内容，让学生们用画图的方式将经纬网经过的重要地方全部画出来，最终达到随手能把世界地图画出来的效果。通过这样的训练，学生脑袋里面对整个世界有了大致的认识，之后教师讲到哪里，或说到什么重要的地名，学生脑袋中就能够立刻反应出来。

第二部分，掌握地形地貌、地质作用、板块学说。先讲整个世界大致的地貌，把全世界地貌一下子全部讲完，因为之前已经构建了地名和地图的知识，讲世界地貌时就变得非常容易。不仅讲地形地貌的分布，还根据地质作用、板块学说对地形地貌做出解释。

第三部分，讲气候。由于气候主要受经度纬度位置，海陆位置和地形地貌的影响，因此有前两部分的基础，讲气候就变得简单一些。气候讲了，接着再讲降水、河流、水文、世界大河流，最后才是自然资源和社会系统……在这样一个整体建构下进行教材重组，学生学起来也就轻松多了。

同样的方法也可用于其他专业和学科的教学上。从某种意义上来说，这种个性化处理教材的方式就是将教材进行改编、创编、重组等，使之更适合对学生的个性化教学，更适合学生的个性发展

警惕“过度情景化”教学陷阱

在今天的教育界，情景教学早已成为一种时尚，被无数教师奉为课堂“点金石”。

然而问题也随之出现，越来越多的教材和教师都过分夸大了教学过程中“情景”的作用，动不动就到处创造情景，完全不考虑教学内容是否需要。比如在当下的许多数学教材编写中，常常是一上来就出现很复杂的情景，绕很大一圈之后，最后又回到简单的原理来解决问题。

这就导致学生就花费了大量的时间和精力，去阅读复杂而不必要的情景（学生通常需花费很多时间才能理解这些复杂情景），最后却读得云里雾里的，反而把自己绕晕了。更糟糕的是，如果学生从一开始就抱着认真的态度来学习，却冷不丁遭遇如此复杂而难以理解的情景，反而会加重他的负担。哪里还有精力去学什么新课呢？

正所谓：过犹不及。真正的教学生活化、情景化一定是适可而止的。如果有朝一日情景化教学滑向了过度情景化，无疑就会变成又一个荒唐的笑话。

为此，针对某些数学教材一会儿“数草莓”，一会儿“数饼干”的过度情景化教学，我不如直接告诉学生“我们这节课学加法，两位数的加法”，让学生明白这节课要干什么。举个简单的例子，如果需要向学生讲授“估算”的重要性，不一定要什么情景，教师完全可以告诉学生“你不会估算你就会活不下去，会死掉的。”当这句话调动起学生极大地兴趣后，教师就可以从容揭开谜底了：“因为比如说你喝水时，应该喝多少水，谁算出来应该准确喝多少水，算出来你已经渴死了；吃饭时要计算你每顿吃多少棵青菜，吃多少颗米饭，吃多少盐，等算出来你也已经饿死了……哪有那么多精确的东西啊？”这就是用打比方的方式来学习，而不一定要创设情景。

总而言之，教师的每一个指令、每一个动作都应该是为最终的目标服务的。如果没有明确的目标，那么再多的情景都没什么价值。