生态视域下“6+1”双主教学模式实效性研究

生态视域下“ 6+1 ”双主教学模式实效性 研究

杨静

四川省南充市嘉陵第一中学 四川省南充市 637000

摘 要：以教学生态学为视角分析“6+1”双主教学模式问题，对影响当前“6+1”双主教学模式实效性的教育目标、教学方法等方面问题进行了生态归因，提出了生态学视域下增强“6+1”双主教学模式实效性的具体措施。

关键词：生态视域；“6+1”双主教学模式；实效性

教育生态学认为，任何生态系统都具有开放性，无论是其系统内部各生态主体、或者是系统与外部环境之间，主体与环境之间都遵循生态系统的特点，在不停且循环地进行物质、能量和信息的交换、传递与转化。作为微观生态环境的“6+1”双主教学模式拥有学生、教师、教学活动等多个生态因子，这些生态因子之间的相互作用无时无刻不在影响着“6+1”双主教学模式的效果。这些现象的存在使得从教育生态学的视角来分析“6+1”双主教学模式，并运用教育生态学的基本原理和方法来分析“6+1”双主教学模式实效性，成为一种可能。

1. 影响“6+1”双主教学模式实效性的教育生态学分析

作为微观教育系统的“6+1”双主教学模式包括教育者、受教育者、教学目标、教学内容、教学方法、教学环境等多个生态因子，这些生态因子间相互影响、相互作用，使“6+1”双主教学模式成为紧密联系的微观整体。运用教育生态学的相关理论来审视当前我校“6+1”双主教学模式实施过程中存在的问题，有利于从整体、系统、动态、开放的视角去把握问题，有利于扩展研究视野，探寻生态视域下“6+1”双主教学模式的内在规律，为不同学科开发“6+1”双主教学模式的课例提供理论基础。

（一）从“生态学原理”角度审视“6+1”双主教学模式教学目标

在某一资源维度上，一个种能够占有一定的生态链位置，称为这个种在这一资源维度上的生态位。同一生态位上的种之间会展开激烈的正面竞争，因为没有两个种可以稳定地占据同一生态位。¹

教学目标是教学的出发点和归宿，是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述。就其本身而言，它具备支配教学实践活动的内在规定性，起着支配和指导教学过程的作用，也是教师进行课堂教学设计的基本依据。一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开的。对“6+1”双主教学模式教学目标定位不准会影响其教学原则、教学内容、教学方法等方面的具体实施。

享誉全国的教育家、思想家陶行知老先生也提出了“教学做合一”的理念，即，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。”²这一理念与“6+1”双主教学模式的教学目标不谋而合。“6+1”双主教学模式的教学目标不仅强调学生个体价值，凸显学生在课堂上的主体地位，而且强化教师在课堂中的引导者角色，使教学民主思想在课堂中得到充分的贯彻，真正做到在课堂上解放学生，促进教学相长。

虽然学校在教学制度方面明确了“6+1”双主教学模式的教学目标，但是学校许多教师对教学目标认识不清，教学观念转变难，虽然在教学实践过程中作出了一定程度的努力，但实践效果却并不理想。很多教师想把课堂还给学生，但是学生的反应却很被动，这使得课堂活力严重缺乏，教学过程成为了了物质、信息、能量的单向传输，与“6+1”双主教学模式教学相长的教学目标背道而驰。

（二）从“耐度定律与最适度原则”视角看思想政治教育方法问题

1911年，谢尔福德提出的“耐度定律”认为，一个生物能够出现并且能够成功地生存

下来，必然要依赖一种复杂的条件全盘地存在。“过”与“不及”的概念是由谢尔福德在耐力生态学的研究中建立的。课堂中的个体、群体在自身发展的一定阶段上，对周围环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能够很好地发展，否则将走向反面，这就是教育的最适度法则。³

“6+1”双主教学模式要求课前教师精心备课，反对传统课堂中的随意教学。这里的备课包括备教材、备课标、备学生。课标、教材、学生是微观教学系统的生态因子，厘清三者之间的关系，涨到三者的契合点才能使课堂教学更有针对性，让课堂成为师生共存、共生、共长、共成的舞台。在实际的推行过程中，有的老师还存在着教学惯性，以传统的以满堂灌为特征的讲授法为主，以自我为中心将一个知识点重复讲授多次，从而造成学生产生厌烦的情绪。究其原因，是教师对这种课堂教学新模式的具体操作程序感到困惑，对课堂中讲什么、讲多少把握不当，从而使得整个课堂显得无趣、重复、枯燥、乏味、呆板，学生不配合，最终本为高效的课堂也变得低效。

2. 生态视角下提升“6+1”双主教学模式实效性的策略

利用教育生态学的基本规律来研究作为微观教育生态系统的“6+1”双主教学模式的系统内部各个生态因子之间固然的本质的必然的联系，将有助于深化我们对新课改背景下“6+1”双主教学模式的认识，对有针对性地推进新课改背景下“6+1”双主教学模式在我校的实施，切实提高“6+1”双主教学模式的实效性具有理论性的指导意义。

（一）重视教育资源富集与降衰效应，转变教师教学观念，摆脱教学惯性

教育生态系统中，也有物质、能量、信息的富集过程。但在过去教育生态系统封闭或半封闭的情况下，能量流、物质流渠道单一，呈单向流，信息流堵塞，这种教育生态系统缺乏活力，缺少生机，处于贫营养状态，发展缓慢。”⁴

教师要转变教学观念，摆脱教学惯性，从以前的课堂主宰者的角色转变为课堂的组织者、引领者、倾听者。教师相信学生，敢于放手，真正地走下讲台，走到学生中去，融入班级的小组里，认真观察学生的所思、所想、所疑，将传统的填鸭式满堂灌的课堂变成师生思维碰撞、信息双向互动、学生展示个性的舞台。教师教学观念的转变将有助于教师引导、学生主体教育理念在教学实践中的真正落实，最终达到共存、共生、共长、共成的教学目的。

（二）优化教学生态资源，实现各个生态因子间的良性循环

从生态视角来看，教学生态资源的优化是维护“6+1”双主教学模式生态系统的平衡协调和实现良性循环的关键。教材、导学案、习题等作为生态资源是联系教师和学生的桥梁和纽带。教师要根据学生需求优化生态资源，进而开展有针对性的教学。学案的设计要真正贯彻学生为主体的教学理念，使复杂问题简单化，抽象问题具体化，难点问题简易化、理论问题通俗化。

1 吴林富. 教育生态管理[M]. 天津: 天津教育出版社, 2006：190.

2 中央教育科学研究所.陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981： 53.

3 吴林富. 教育生态管理[M]. 天津: 天津教育出版社, 2006：190.

4 吴鼎福, 诸文蔚. 教育生态学[M]. 南京: 江苏教育出版社,1998：166.