用激励性评价唤醒中职学生的自信心

用激励性评价唤醒中职学生的自信心

秦胜利

广东省华侨职业技术学校

摘要：在中职学校，德育工作一项非常重要的内容就是面向中职学生的自信心教育。实践证明，适当的激励性评价对中职学生自信心的唤醒作用显著。在日常的教育教学和管理实践中，教师需要克服意识不足、方法不多、运用不当等突出问题，用好激励性评价这一工具，引导中职学生远离自卑、告别自弃、重拾自信、走向自强，携手他们平稳度过三年的学习生活，为未来顺利地升学或就业打下基础。

关键词：中职学生；学生评价；激励；自信心

中职学生是一个特定的学生群体，几乎很少有学生兴高采烈地去中职学校读书，几乎很少有家长心甘情愿地送孩子到中职学校。由于考试成绩的原因只能读中职学校，对家长和孩子都是迫不得已的选择，这给这帮未成年人的心理造成了很大冲击（伤害），也就造成中职学校生源质量上的先天不足。他们普遍存在自卑心理，不能正确地认识自我，自我评价消极，在自我意识、人际交往、求职择业以及成长、学习和生活诸方面不可避免出现这样那样的心理困惑或问题，往往只会看到自己在应试教育中的失败及劣势，普遍认为学习不好就得不到社会和家长的认可，总感觉与同龄人相比自己一无是处，甚至没有存在的价值，导致学习目标不明确，不少人自暴自弃，不愿意与父母好好说话，不愿意配合学校和老师的教育、管理。可以说，缺乏自信心在中职学生中不同程度存在，带有普遍性，所以，学校德育工作一项非常重要的任务就是要长期坚持面向中职学生的自信心教育。

一、激励性评价对中职学生树立自信心的积极意义

自信心是学生成长与成才不可或缺的一种心理品质，自信可以促进能力的超长发挥，增加成功的几率，自卑可能抑制能力的正常发挥，降低成功的几率。因此，以提升自信心为目的的自信教育就显得尤为重要。

清初思想家、教育家颜元（1635—1704）在《四存篇》有这样两句话，“教子十过，不如奖子一长；教过不改也徒伤情，奖长易功也且全恩。”大致意思是说，经常数落孩子的缺点，不如找到他的优点加以鼓励，让孩子体验到成功的滋味。经常指责孩子的缺点，他并不会改变，说得多了彼此之间难免伤感情，但是如果经常鼓励孩子，久而久之孩子的能力就会越来越强，父母也会开心快乐，彼此之间就会越来越亲密。

心理学家阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura，1925—)研究发现，决定一个人能否成功的因素不仅仅在于这个人是否具有取得成功所必须的能力，很大程度上还取决于该个体是否认为自己有取得成功的能力的预测。简单说，实际能力和自信程度共同构成成功的先决条件，自信是一个人能否最大限度地发挥自己特长取得成功的前提。心理学家威廉·詹姆斯（William James，1842—1910）研究发现，一个没受到过激励的人，其能力只能发挥20%到30%，受到充分激励，其能力可能发挥80%到90%。

现代心理学研究表明，人总是希望自己的才能得到人们的肯定，鼓励、赞许能增添人的自信心，而且也证明了激励对于激发人潜能的作用是非常的重要。实践证明，学生获得表扬、奖励的次数越多，他们良好行为活动的再发性就越高，激励作用在学生评价过程中是不容忽视的，激励性评价有利于调动学生的积极性、养成良好的行为习惯、培养学生的创新能力，归根结底有利于促进学生的全面发展。因此，在中职学校的教育教学和管理实践中，教师要善于运用激励性评价，引导学生认识到自身行为的价值，增强其学习进步的积极性，引导他们全面健康发展。

第一，激励性评价可以引导学生客观评价自我，实现自我价值的认可；第二，激励性评价可以引导学生变自卑为自信，激发学习动机兴趣；第三，激励性评价可以引导学生扬长避短，创造条件体验成功；第四，激励性评价可以引导学生变消极为积极，主动融入集体生活；第五，激励性评价可以引导学生树立正确三观，确立全面发展的人生目标。

二、中职学校激励性评价存在的问题及原因分析

尽管赏识教育已倡导多年，但对于激励性评价手段的运用还存在意识不足、方法不多、运用不当等突出问题，学生激励性评价并没有发挥出它应有的作用，激励效果并不明显。

（一）意识不足

受传统教育理念的影响，我们的很多教师缺乏赏识教育和激励性评价的意识，评价方式、评价标准单一，评价内容片面，拘泥于长期以来形成的成绩（或分数）导向的评价思路，不善于发现学生身上的闪光点，不善于采用激励的方式引导学生。中职学生本来就是应试教育的牺牲品，他们正是由于文化课考试的成绩不理想被挡在普通高中的门外才选择读中职学校的。我们的教育工作者如果继续沿用普通教育的成绩导向的评价方式，只会增加他们失败的体验，使挫败感强化，让中职学生更加自卑。

多元评价理论提醒我们，评价主体多元化、评价内容多维化、评价方法多样化，对促进学生全面发展有积极的意义。因为，学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。学生表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是一个多维度、

综合能力的体现，因此对学生学习评价也应该是多维度的。几年前，有个学生递交了一份转班的申请。经了解，原来是上课经常走神或打瞌睡，班主任几次在班级公开批评了他，这位同学慢慢开始讨厌班主任，也不愿意与同学交往，后来干脆提出不读了，经过学生管理教师的劝导同意留下来但前提是换班。后来与该班主任沟通，建议班主任调整工作策略，鼓励这位同学发挥他喜欢围棋的特长在班级搞个围棋爱好者小组，班级内部还组织了围棋比赛，学期末同学们都推荐他作为学校的文体活动积极分子受到了表彰。后来，这位同学的学习成绩进步很大，参与班级活动积极了，人际关系也有了很大的改观，毕业后还考上一所不错的大学。

德国著名教育家阿道尔夫·第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790—1866）说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”激励是激发学生动机、调动学生积极性的重要手段。在教学和管理过程中，教师要学会激励学生，充分发挥评价的激励功能，调动学生的积极性，激发学生的学习热情。在中职学校，每位学生都渴望成功，希望自己的努力能有结果，希望得到教师和家长的肯定与赞许，尤其是成绩较差的学生更需要教师的鼓励。

（二）方法不多

教师对教育观念和激励理论的把握，直接影响教师在学生评价中采用的激励方式、方法。从某种程度上说，具体的激励方式、方法对激励效果的影响更显著。因为对学生来说，教师的观念是无形的，他们可能无法知晓，但通过观念和理论体现出来的具体方式、方法却是实实在在的，是学生可以切实感受到的。

现代管理学的激励理论给出三类激励方法：薪酬激励、工作方式激励和情感激励。具体到面向在校中职学生的激励，既可以采取如目标激励、荣誉激励、尊重激励等情感激励法，也可以采取公平激励、宣泄激励、危机激励、正强化训练法以及全方位激励等工作方式激励。由于科任教师对学生的成长背景、个性特征、心理需求与思考习惯等了解不多，可采用的激励方法非常有限。年轻的教师及班主任相对熟悉学生，但面对一个具体班级时很容易用过去自己的求学经历来对照今天的学生，往往批评多激励少，激励的方法很容易”货不对板“或”对牛弹琴“。

有位学生社团负责人在一次集训练突然大发雷霆，导致社团当天的训练不欢而散。有位年轻老师看到这一情形不问事由狠狠批评了这位社团的负责同学，并告诉他作为社团的负责人要注意形象，结果这位社团的负责人当场表示撂挑子不干了。团委老师找他来了解情况，原来是社团的汇报演出临近，在集中训练时有的同学拖拖拉拉迟到几分钟，有点着急了就冲几位同学发了火。在了解事情原委之后，团委老师告诉他，你的严格要求是没错的，心里有气发出来也没问题，再问他下一步怎么办？这位社团负责人表示自己会向社团成员解释和道歉，会与大家一起把节目排练好。在这里，尊重激励和宣泄激励一同发挥了作用。

采用激励性评价，需要教师结合学生的特点，结合实际情况有针对性地开展激励性评价，单一的评价标准和评价方法已经不能适用于所有的学生了。

（三）运用不当

在日常的教育和管理过程中，有些教师也意识到激励性评价的重要作用，但在实际使用时却不尽人意，也会出现一些激励效果不佳或适得其反的现象，重要的原因可能是激励语言的针对性不足，启发性不够。现在社会上很多流行的激励语，如”你真行“、”你很棒“、”好极了“等都是一些空泛而没有多大实际意义的语言，用到实践中根本起不到激励作用，用多了学生感觉很枯燥很无聊，还有的学生认为老师很“假”。

有位青年班主任参加了社会上的励志团建培训，非常注意采用激励性评价来引导同学，班级的氛围和谐上进。有一次学校举行班级间篮球联赛，本来基础不错以为可以夺冠的球赛在争夺八强的比赛中意外败北，提前结束了比赛，同学之间产生了互相埋怨的情绪。班主任在班会课上点名表扬了运动员同学为班集体荣誉提前备战，也表扬了其他同学能主动参与后勤服务，同时也安慰大家不要灰心丧气，加强训练，争取下次的好成绩。临近班会课结束时，班主任用“相信我们是最棒的”来激励大家，没想到很多同学对这句话非常反感，班会现场气氛突降，班主任也是莫名其妙。

球赛失利，同学们心理难受，产生一点互相之间的埋怨情绪，也不是多大的事情，慢慢也就平复了。教师在这个时候，需要做的是让大家激动的情绪慢慢回归正常，这个时候采用打鸡血式的激励是不合时宜的。

强调激励性评价，是需要教师“见机行事”的。在不同的情境下，如果教师的评价语言几乎是一样的，评价语言没有任何针对性，就无法触动学生，达不到激励的目的，搞不好会进入了激励的误区。有时候，过度的正向激励会让学生产生倦怠，起不到作用，也容易让学生滋生自负心理，遇到一点挫折也承受不起。

如果对学生了解不多，对激励性评价理解不够，激励就无法做到因人而异，很难实现客观公正，给人感觉就是简单的表面化的鼓励和表扬，容易误把“激励”当做“表扬”，用激励唤醒自信的目的就无法实现。事实上，在中职学校，激励性评价的使用还存在不少的问题，究其原因有以下几个方面：一是学校在教育理念方面存在不足，不少教师还是从应试教育的角度看待今天中职学生，多元评价的思想还没有真正确立起来；二是对教师有针对性的培养培训做得不够，很多中职教师是非师范毕业，缺乏教育学心理学的系统学习，师范毕业的教师也缺乏结合中职生特点的教育方法培训，普遍缺乏激励理论和方法的训练；三是教师与学生之间的沟通不足，不少教师、班主任对学生的基本情况知之甚少，真正做起工作来难以找到激励的切入点。

结束语

看到问题，找出原因，就是找到了解决问题的起点。美国教育评价专家理查德·斯蒂金斯（Richard J. Stiggins）在《促进学习的学生参与式课堂评价》一书中提到，任何课堂教学的质量，最终都取决于该课堂所运用的评价的质量，如果评价能够在课堂层面得到良好运行，那么学生的学习将会得到极大改善。实践证明，适当采用激励性评价对中职学生自信心的唤醒作用明显，它有利于学生改善学习、改变行为，在促进学生全面发展的过程中起着重要的作用，所以巧用激励性评价应该成为自信教育的一个非常重要的工具和手段。十八大以来，习近平总书记多次强调要关注学生的心理健康教育，作为全面践行立德树人使命的新时代教师，一方面要树立全面发展的学生评价观，另一方面还要掌握激励性评价的方法与技巧。

参考文献：

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[3] 阿尔伯特·班杜拉（美）. 自我效能:控制的实施［M］. 上海：华东师范大学出版社，2003.

[4] 理查德·斯蒂金斯（美）. 促进学习的学生参与式课堂评价［M］. 北京：中国轻工业出版社，2005.

[5] 阿道尔夫·第斯多惠（德）. 德国教师教育指南［M］. 北京：人民教育出版社，2001.

[6] 张海菊. 激励性评价的创新［J］. 教育科学(全文版)，2016.

[7] 张超. 激励性评价"四法"［J］. 湖南教育:D版， 2017.

基金项目：本文获2017 年度全国学校共青团研究重大课题（课题编号：2017ZH14）和广东省教育科学“十三五”规划课题（课题编号：2018JKSJD121）的资助支持。