在线教育中从学习共同体走向深度学习理论与策略研究

在线教育中从学习共同体走向深度学习理论与策略研究

李笑楠 1 崔甜 2

（ 1. 青岛大学师范学院 山东省 青岛市 266000 2. 私立青岛白珊学校 山东省 青岛市 266000 ）

摘 要：构建从学习共同体走向深度学习是教育的必然趋势，线上教育必须顺应时代的趋势，只有构建有效在线师生学习共同体，促进学生从在线浅表的学习走向深度学习，关键在于形成师生、师师、生生协同对话三位一体的对话性实践，本研究采用焦点学生完整学习历程观察法，总结新冠疫情期间学生在线教育中学生浅层次学习的问题，从教学局限和学习局限进行分析，并提出具体实践策略如下：以深度学习为目标，以学生的学习需求为中心；教学内容转化为学生自主问题的解决；学生学习方式由被动学习进阶为自由探索的学习；学习任务设计从基础性任务进阶为创造性活动；呼唤师生共同体的情感交流。

关键词：在线教育；学习共同体；深度学习；焦点学生完整学习历程观察法

教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》强调“人工智能、大数据、区块链等技术的迅猛发展，将深刻改变人才需求和教育形态”，使得以互联网为依托的在线教育蓬勃兴起，同时在线教育以其优质共享的学习资源、灵活即时的学习时间、个性化的学习方式等优势，为学生自主学习创造了有利条件。然而面对突如起来的“新冠疫情”，学校要达到“停课不停学”的状态，在线教学对教师和学生都是一种挑战，这种直播形态的在线教学，强调知识掌握，忽视能力培养；教学形态受控且单一；对学生自主、自强能力培养帮助不大；学习的组织性难以重建。导致学生积极性不高教师长时间在线教学与学生互动不足不能及时回答学生问题，交流缺乏深度，讨论浮于表面，无法有监控学生学习^[1]。

1. 学习共同体、深度学习概念界定

共同体一词最初起源于德国学者滕尼斯采用的德文“gemeinschaft”,原义指共同的生活，滕尼斯认为用忠诚的关系和稳定的社会结构来界定“共同体”是最恰当的，因为他发现个人在共同工体中会形成更强有力的，结合更紧密的关系。佐藤学认为，把“学习”重新界定为“意义与关联的建构”^[2]，在线教学中师生必须形成一个学习共同体。

关于深度学习在计算机领域和教育学领域的含义是不一样的，本文是研究在教育学领域的研究，威廉在深度学习领域维度与能力维度的兼容性框架中，将深度学习阐释为六种相互关系的核心竞争力，即掌握核心学业内容、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习，本文深度学习概念界定为：本文深度学习是指基于学习者自发的、自主性的内在的学习学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的全身心投入的持久学习力，使学生从虚假的学习、浅层次的学习走向深度学习，从浅表的学习走向深度学习^[6]。

2. 在线教育中学生学习的困境

通过上面图表中的数据可以看出，摄像头遮挡的次数是最多的，这种遮挡并不是摄像头不好用，是学生故意的移动摄像头，方便学生进行一些小动作，第二次数比较高的是学生容易走神，出现走神的情况有的同学还是直勾勾的盯着电脑，或者是观察到有的同学听着听着课，突然就笑了，通过跟家长联系，实质上学生实在用QQ跟同学聊天或者听音乐。在线课程自由度太大，学生喜欢做“手指舞”的小游戏等等问题。下面我们从教师教学局限和学生学习局限两方面的原因进行分析：

（一）教师教学的局限

1、教学形态受控且单一，忽视学生个性发展发展。

直播形态的在线教学，强调知识掌握，忽视能力培养，教师要加强学生参与式学习^[6]，这要求教师转变授课方式，使学生积极参与到学习过程中。

2、学习目标完成度低、课堂生生互动频率降低。

课堂教学互动是指师生互相交流，共同探讨的一种教学组织形式。学校教育中，师生互动是有效的教学形式，许多教师教学时会采取这种形式，力图在课堂教学中师生能够“动起来”。

（二）学生学习的局限

1、自律性较差的学生由虚假学习、浅表学习到沦为学困生。

虚假学习就是“假装学习”，实际上根本没有进入学习状态，学生采用各种“伪装”的方式来蒙骗老师，进而逃避学习，虚假学习学生逐渐沦为学困生，虚假学习就是表面看上非常遵守纪律，但是自律性较差，心理学家卡尔·罗杰斯将这些学生称为课堂的观光者^[6]。

2、自我效能感的降低影响学生学习兴趣

班杜拉认为，自我效能感指人们对自己能够成功的进行某一成就行为的主观判断，面对突如其来的疫情，学生对于学习的自我判断的能力略低于实际水平，导致学生的积极性不高的情况^[7]。

四、在线教育中从学习共同体走向深度学习的策略

1、建立以深度学习为目标，以学生的学习需求为中心的在线课程目标；

在线课程目标是以学生深度学习目标为基础，源于学生的学习需求。学生的学习需求首先来自自身对自然世界的好奇，对问题的思考与探索的本能，他们渴望通过自身的思考、探索、研究来解决困扰他们的问题，并在此过程中形成知识和能力

^[8]。

2、提高教师教学设计能力，将教学内容转化为学生自主问题的解决；

从教师设计思路来说，教师更加倾向于考虑学科的基本逻辑：教学目标的要求、教材的设计、课时的要求等等，所以在问题设计的时候往往会出现以教师为中心、以教材为中心的倾向。

3、学生学习方式由被动学习进阶为自由探索的学习。

从本质上说，学习设计时对学生学习方式的引导，要以“设计”引导学生参与到学习中来，学会学习，并逐渐获得自由的探索和学习的能力。因此学习设计的目标要有所变化；而当学生的学习能力很强，他们期待更加自由而宽泛的学习时，就要把学习设计的主动权给学生，此时学生的学习会进入一种完全自主甚至自由的状态。

4、学习任务设计从基础性任务进阶为创造性活动，促进学生从低阶思维进阶到高阶思维；

真实挑战的学习任务形成创造性的学习成果。学习任务设计时学习设计核心内容，要激发学生的学习兴趣和探究欲望，就要设计有趣而有挑战的核心问题，问题的呈现方式最好能够引发学生的认知冲突，让学生感受到心智挑战，形成自主探究的内在推动力，而不仅仅是找到唯一的、确定的答案。

5、呼唤师生共同体的情感交流，增强学生在线学习的归属感。

在线教育共同体的深度学习就是要唤醒每一个人参与到教育生态的重构中来，安全归属、爱与尊重是儿童的基本心理需求，这是让学生投入学习的前提条件，所以教师要在人际关系的构建方面进行有效的设计，让学生们感受到平等、尊重和包容，有效的设计当课堂是互动、有意义的，当学习内容与生活相关时，学生们能够更好的投入学习^[8]。

参考文献：

1. 谭润.智能化时代的深度学习问题探讨[J].创新创业理论研究与实践,2020,3(23):168

2. 佐藤学.钟启泉.学习的快乐——走向对话.北京.教育科学出版社.，1999:3、66

3. 常立娜.深度学习文献综述[J].开放学习研究,2018,23(02):30-35.DOI:10.19605/j.cnki.kfxxyj.2018.02.005.

4. 张浩,吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育,2012(10):7-11+21.

5. 陈静静.学习共同体：走向深度学习，上海，华东师范大学出版社，2020:7、23、24、42、113

6. 孙思雨.初中生数学自我效能感、自我评价及其准确性的调查研究[D].华东师范大学,2018.

7. 张栋辉.在线教育中的师生学习共同体建构[J].教育理论与实践,2021,41(14):53-56.

8. 卜彩丽,胡富珍,苏晨,沈霞娟.为深度学习而教：优质教学的内涵、框架与策略[J].现代教育技术,2021,31(07):21-29.